CAA en la escuela inclusiva:
estrategias para la práctica docente

La implementación efectiva de la Comunicación Aumentativa y Alternativa(CAA) en las escuelas ordinarias sigue siendo aún un reto pendiente para muchas familias y profesionales. No son muchos los estudios que, hasta la fecha, han abordado los factores, estrategias y elementos principales que deben guiar dicha implementación.

En la presente entrada de “DivulgaCAA” vamos a comentar los resultados y conclusiones de dos revisiones recientes que han abordado la evidencia disponible acerca de las estrategias y resultados del uso de la CAA con alumnado con Necesidades Complejas de Comunicación (NCC) en entornos escolares inclusivos.

El primero de estos estudios (Iacono et al., 2022) buscaba entender el rol de la CAA para apoyar la inclusión así como comprender el uso de esta herramienta en escuelas inclusivas. Las autoras alertan de las escasas investigaciones que se han realizado hasta la fecha ya que la mayoría de los estudios sobre CAA y educación se han realizado en educación especial. Señalan la importancia de partir del Modelo de Participación de Beukelman y Mirenda (2013) que, en linea con el modelo social de discapacidad (Barton, 1998), se centra en identificar las barreras para la participación del alumnado con necesidades complejas de comunicación.

Tan sólo el 15% (26 estudios) de los 167 estudios identificados sobre la implementación de CAA en escuelas, fue llevado a cabo en escuelas inclusivas. Las autoras apuntan a que esto se debe a la tofavía escasa presencia de estudiantes con NCC en escuelas ordinarias, a pesar de que la legislación internacional establece de forma clara el derecho a una educación inclusiva de calidad de todos y todas las estudiantes.

La mayoría de estas investigaciones se realizaron en Estados Unidos, aunque también encontramos trabajos conducidos en Canada, Suiza, Suecia, Australia y Taiwan. Se incluyeron a un total de 82 estudiantes con NCC. Las modalidades de CAA utilizadas son variadas, siendo en su mayoría comunicadores dinámicos con salida de voz (75%) aunque también se observó el uso de libros de comunicación y CAA sin apoyo (signos). En un estudio se incluyeron así mismo estudiantes que hacían uso de diferentes formas de CAA.

Los objetivos perseguidos por las diferentes investigaciones fueron variados: desde la mejora de las habilidades comunicativas, hasta valorar el acceso a la CAA, comparar los resultados de diferentes tipos de CAA, valorar las habilidades académicas adquiridas, las interaciones con los iguales, las percepciones acerca de la CAA o la formación de los profesionales en estas estrategias, entre otros.

En la mayoría de los estudios los compañeros de clase jugaron un papel fundamental. Todos los estudios mostraron las mejoras significativas en las habilidades comunicativas e interacciones con sus compañeros, incluso aquellos alumnos que se apoyaban principalmente en modos de comunicación no simbólicos debido a su todavía escasa experiencia con el uso SAAC. Las autoras concluyen que la implementación de CAA en escuelas ordinarias debe apoyar el establecimiento de relaciones y experiencias compartidas entre el alumnado con NCC y el resto de compañeros del aula.

En la mayoría de los estudios los compañeros de clase
jugaron un papel fundamental

O’Regan Kleinert et al. (2023) han ampliado la revisión realizada por sus colegas con el objetivo de identificar las estrategias que se han demostrado exitosas en la implementación de la CAA en las escuelas ordinarias. Las autoras analizaron los resultados de 17 estudios llevados a cabo en escuelas ordinarias que incluyeron a un total de 66 estudiantes entre 3 y 16 años, principalmente diagnosticados de discapacidad intelectual, autismo y parálisis cerebral.

La mayoría de las estrategias utilizadas en la intervención incluían estrategias mediadas por los compañeros de clase (entrenamiento en el uso del SAAC de los compañeros, modelado del uso del SAAC, modelado de las iniciaciones, actos comunicativos o el uso de estrategias naturales para comprometer al estudiante con NCC), modelado o uso del input asistido por los compañeros y docentes y la formación de los equipos docentes.

Todos los estudios concluyeron resultados positivos del uso de CAA en escuelas inclusivas que incluían:

• Aumento del uso del comunicador
• Aumento de los comportamientos comunicativos con el comunicador
• Uso de nuevos sistemas de CAA
• Aumento de relaciones con los compañeros del aula
• Aumento de las producciones vocales
• Aumento del uso de los compañeros de las estrategias de CAA con sus compañeros con NCC
• Uso beneficioso de las estrategias en comunicación por parte de los profesionales docentes

Todos los estudios mostraron las mejoras significativas en las habilidades comunicativas e interacciones con sus compañeros, incluso aquellos alumnos que se apoyaban principalmente en modos de comunicación no simbólicos

Los componentes de los diferentes programas de intervención que demostraron resultados positivos fueron los siguientes:

Estrategias medidas por los compañeros de aula

La mayoría de los estudios incluyeron el uso de estrategias mediadas por los compañeros de aula como el entrenamiento en el uso del SAAC de los compañeros, modelado del uso del SAAC, modelado de las iniciaciones, actos comunicativos o el uso de estrategias naturales para comprometer al estudiante con NCC.

Incluir a los compañeros en el uso del sistema de comunicación ocupa un lugar central y primordial en el proceso de implementación de la CAA en el aula inclusiva. De hecho el modelado realizado por iguales y el entrenamiento de los compañeros de clase se ha demostrado como una herramienta beneficiosa en investigaciones previas (Therrien et al., 2016; Chung et al., 2012) y los entornos inclusivos ofrecen la oportunidad de que se den interacciones de calidad entre estudiantes con NCC y sus compañeros.

Colaboración y trabajo en equipo

Partir de un enfoque de trabajo colaborativo y planificado parece fundamental para la implementación de la CAA en el aula. Los miembros del equipo no incluyen sólo a los diferentes docentes (tutores y maestros especialistas) sino que deben incluir también al personal no docente y a la familia. El equipo será el encargado de planificar la valoración, los objetivos, el desarrollo del programa educativo personalizado y los apoyos para las relaciones entre iguales.

Modelado

Otra de las estrategias más frecuentes y beneficiosas que se han identificado es el uso de la estimulación del lenguaje asistido a través del modelado realizado por los/as compañeros/as del aula y los maestros/as. Hay bastante evidencia de los beneficios del modelado en las personas con NCC (para más información se recomienda consultar https://alfasaac.com/efectos-de-las-intervenciones-que-aumentan-en-input-en-caa-una-revision-de-la-literatura/)

Formación de los profesionales docentes y no docentes

La formación de los docentes como interlocutores, así como en estrategias para apoyar a los compañeros del aula en el uso del sistema de comunicación se ha demostrado igualmente necesaria y beneficiosa para una exitosa implementación de las herramientas de CAA en el aula inclusiva. Diferentes investigaciones previas han establecido los beneficios claros que el entrenamiento de los interlocutores tiene en las habilidades comunicativas y lingüísticas de las personas con NCC (Biggs et al., 2019).

Implicaciones para la práctica

• Es necesaria más investigación que nos ayude a perfilar y personalizar mejor cuales son las estrategias más beneficiosas para la implementación de la CAA en las escuelas ordinarias.
• Los compañeros del aula juegan un papel principal y uno de los objetivos principales de la intervención debe ser el establecimiento de relaciones sociales equitativas mediante el fomento de experiencias compartidas de calidad.
• Es fundamental una adecuada formación teórica y práctica del equipo docente. La implementación de la CAA no se adquiere de manera natural sino que debe enseñarse y aprenderse.
• Habida cuenta del reto que supone, otro de los elementos claves de esta implementación es el trabajo en equipo y la creación de un equipo de CAA alrededor del usuario que incluya a los profesionales y, por supuesto, a la familia.

Bibliografía

Barton, L. (1998). Discapacidad y sociedad. Morata

Beukelman, D., & Mirenda, P. (2012). Augmentative and alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs (4th ed.). Paul H. Brookes.

Biggs, E. E., Carter, E. W., & Gilson, C. B. (2019). A scoping review of the involvement of children’s communication partners in aided augmentative and alternative communication modeling interventions. American Journal of Speech-Language Pathology, 28(2), 743–758.

Chung, Y. C., Carter, E. W., & Sisco, L. G. (2012a). A system- atic review of interventions to increase peer interactions for students with complex communication challenges. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 37(4), 271– 287.

Iacono, T., Goldbart, J., Douglas, S. N., & Garcia-Melgar, A. (2022). A Scoping Review and Appraisal of AAC Research in Inclusive School Settings. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 1–23.

O’Regan Kleinert, J., Kearns, J. F., Page, J. L., & Kleinert, H. L. (2023). Promising Strategies for Teaching Augmentative and Alternative Communication in Inclusive Educational Settings: A Systematic Review. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 1–25.

Therrien, M. C., Light, J., & Pope, L. (2016). Systematic review of the effects of interventions to promote peer interactions for children who use aided AAC. Augmentative and Alternative Communication, 32(2), 81–93.