Comunicación Aumentativa
y Alternativa

El campo de conocimiento de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) es relativamente reciente. Aunque se ha avanzado mucho en las últimas décadas, aún es una disciplina muy poco conocida en algunos países.

Los inicios

La CAA surge en la década de los años cincuenta del siglo XX como respuesta a las necesidades de personas que, a pesar de los años de terapia logopédica tradicional, no conseguían mejorar su lenguaje oral. Uno de sus principales contribuyentes fue el cambio de perspectiva en la aproximación a la discapacidad y sus procesos, que se sitúa en la década de los sesenta. En el contexto del modelo asistencial, basado en los cuidados, apareció un nuevo enfoque centrado en la necesidad de proporcionar a las personas con discapacidad los apoyos necesarios para que desarrollaran habilidades que les condujeran a una mayor autonomía e independencia. Este movimiento social, junto a la mejora de la esperanza de vida al nacer con diversas condiciones médicas, produjo un aumento de los niños y niñas con desafíos en el lenguaje y la comunicación que desembocó en el reconocimiento de la CAA como área específica de interés por parte de psicólogos, logopedas, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas, educadores y otros (Zangari, Lloyd y Vicker, 1994).

El auge de la intervención en CAA vino de la mano de la aceptación de que esta no entorpecía el posible desarrollo del habla natural

Los años setenta

En la década de los setenta aparecieron nuevos planteamientos que permitieron pasar desde intervenciones enfocadas a la enseñanza de la morfosintaxis y otras estructuras del lenguaje a otras más centradas en las funciones lingüísticas. El habla dejó de ser el objetivo principal de la intervención para dar lugar a otras modalidades, como la lengua de signos y otras vías alternativas de comunicación. El auge de la intervención en CAA vino de la mano de la aceptación de que esta no entorpecía el posible desarrollo del habla natural. Los sistemas de comunicación más usados eran de baja tecnología (papel, tarjetas, objetos) y aquellos sin ayuda como signos, gestos o lectura labial. Se desarrollaron varios sistemas pictográficos como Bliss, Rebus y aparecieron los primeros comunicadores electrónicos. La mayor parte de las intervenciones se realizaban en entornos de aprendizaje cerrados, como, sobre todo, la consulta del logopeda, aunque ya en esta época aparecían los primeros indicios de que las intervenciones en contextos naturales llevaban a mejores resultados en la adquisición y generalización de la competencia lingüística (Hourcade et. al., 2004).

Comunicador mediante indicación visual. Fuente: Jones, 1961, p. 111

Dispositivo de comunicación con puntero eléctrico. Fuente: Jones, 1961, p. 110

Desde los años ochenta hasta la actualidad

La década de los ochenta supuso la gran expansión de la CAA, pues aumentó el número de comunicadores disponibles y se introdujeron cambios considerables en las estrategias de intervención. Hasta el momento se consideraba que la “CAA con ayuda”, como los comunicadores, tableros de comunicación, pulsadores, etc., estaba destinada a personas con discapacidad física, mientras que aquellos métodos “sin ayuda” eran para personas con discapacidad intelectual. Esta asunción cambió con el reconocimiento de que ambas modalidades podían aplicarse de forma conjunta, se priorizó la intervención en entornos naturales y, por ende, cada vez más personas comenzaron a beneficiarse de la CAA (Hourcade et  al., 2004).

En 1978 se constituyó el Committee on the Communication Processes of Nonspeaking Persons de la American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) y dos años más tarde se produjo la primera conferencia internacional sobre comunicación sin habla, que dió paso a la fundación de la Asociación Internacional de Comunicación Aumentativa y Alternativa (ISAAC, International Society of Augmentative and Alternative Communication), uno de los principales propulsores en el desarrollo de este área de conocimiento. Desde entonces, la CAA se ha consolidado a nivel mundial. La revista Augmentative and Alternative Communication, desde 1985, se ha convertido en uno de sus órganos principales de difusión (Zangari, Lloyd y Vicker, 1994).

Portada de la revista Augmentative and Alternative Communication, editada por ISAAC

En paralelo, el desarrollo de la tecnología ha favorecido esta expansión y en los últimos años se han ido perfeccionando distintos software específicos para la CAA, junto a otras herramientas tecnológicas para acceder a ellos, tales como los pulsadores o ratones adaptados, los lectores oculares, etc, que permiten comunicarse a cada vez más personas (Ganz et al., 2017).

La CAA tiene una mayor trayectoria en algunos países, como Estados Unidos, Canadá, Suecia, Reino Unido, Holanda, Alemania, Australia, Israel, Dinamarca o Noruega, entre otros. Estos albergan sedes de la ISAAC y contribuyen más activamente o desde hace más años. A continuación, exponemos el estado de la CAA en España.

Breve historia de la CAA en España

En nuestro país, la introducción de la CAA comenzó a principios de los años 80 de la mano de grandes profesionales de la Psicología e investigadores universitarios.

La participación de Carme Basil, profesora de la Universidad de Barcelona, fue clave en la constitución de la ISAAC en la Michigan State University en 1983, así como la contribución en cursos del sistema BLISS en Toronto (Canadá) de Pilar Such, psicóloga de ASPACE San Sebastián y Miguel Toledo, médico rehabilitador del Hospital Virgen del Rocío de Sevilla. A partir de este momento se hizo una gran labor formativa y de difusión por muchas ciudades españolas.

FUNDESCO, la Fundación para el Desarrollo Social de las Comunicaciones, institución dependiente de Telefónica, puso en marcha en 1984 el “Comité Nacional de Comunicación No Vocal”, gracias a Ramón Puig de la Bellacasa. Este fue el grupo impulsor, con el liderazgo de Carme Basil, de la implantación de la comunicación aumentativa (véase para más detalle Delgado, 2009, p. 8 o Larraz, 2006, p. 18). Pertenecían a este Comité Javier Tamarit, Pilar Such, Marian Otxoa de Eribe, Angel Riviere, Miguel Toledo, Emili Soro, Marc Monfort, Vivi Gallardo y Adoración Juárez, entre otros colaboradores. Los trabajos del Comité de FUNDESCO y del “grupo catalán” se consideran los cimientos de la disciplina en nuestro país y fueron decisivos para iniciar otras investigaciones, traducciones, publicaciones y cursos formativos sobre CAA. Los primeros trabajos de Basil y Soro-Camats sobre comunicación en niños con discapacidad motriz son de esta época. En el artículo “La escuela y los alumnos con discapacidad motriz”(1994), de este último, se puede ver una relación de “bibliografía básica” que el autor sugiere a los lectores y que listamos a continuación, por la relevancia que estos textos tuvieron en el nacimiento y expansión de la CAA en la década de los años ochenta en nuestro país.

Los trabajos del Comité de FUNDESCO y del “grupo catalán” se consideran los cimientos de la disciplina de la CAA en nuestro país

Bibliografía básica para lectores de la década de los ochenta y noventa en España que propone en su artículo Soro-Camats, 1994, p. 34.

En 1985 se publica también la edición en castellano del Manual Sistema Bliss. Enseñanza y uso, traducido del original Teaching & Using Blissymbolics (1980), de Eugene McDonald, por el Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), con la colaboración de ASPACE (San Sebastián y Sevilla). Este trabajo, junto con otros materiales y recursos publicados por el MEC, supusieron una gran ayuda para la difusión del Sistema Bliss en España, de tal manera que muchos profesionales, familias y usuarios contaron con la formación adecuada para implementarlo.

Por otro lado, en 1986 se creó el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, dependiente del Ministerio de Educación, que pretendía dar respuesta a las demandas de apoyo de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales dentro del “Proyecto de Integración de niños con deficiencias en la escuela ordinaria”. Entre sus publicaciones destaca el manual Introducción a la comunicación Bimodal. Serie: formaciones. Los primeros trabajos sobre la palabra complementada de Santiago Torres Monreal, experto en discapacidad auditiva de la Universidad de Málaga, también son de finales de los ochenta.

Portada de la obra de Eugene McDonald “Sistema Bliss. Enseñanza y uso”, traducción del original Teaching & Using Blissymbolics (1980)

Finalmente, en 1989 se creó el Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT), que pasó a ser un Centro de Referencia Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas en 2006, dependiente del IMSERSO. Dentro de su labor de difusión y asesoramiento, desde la delegación de Albacete, pusieron en marcha las Jornadas de Bajo Coste que se han celebrado, hasta 2019, durante 13 ediciones consecutivas. Tanto desde el CEAPAT de Madrid como en estas jornadas, siempre se ha impulsado la CAA con talleres y se han difundido las ayudas técnicas para acceder a la comunicación (véase Delgado Santos, 2014).

Durante los años noventa, distintas unidades y profesionales impulsaron la investigación en CAA en nuestro país. Así, en 1994 se creó la Unidad de Investigación ACCESO, de la mano de Francisco Alcantud, de la Universidad de Valencia, destinada al estudio y aplicación psicoeducativa de la tecnología de la información y de la comunicación, y su empleo para personas con trastornos del desarrollo. Desde esta unidad se promovió la difusión y el desarrollo de la Tecnología de Apoyo a la Comunicación en todas las áreas educativas. Entre los centros que han colaborado e investigado en Comunicación Aumentativa y Alternativa destaca especialmente la Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació (UTAC), adscrita a la Facultad de Psicología de la Universitat de Barcelona y fundada en 1995. Sus componentes han participado en numerosas publicaciones de ámbito internacional y nacional, y han contribuido con vídeos, manuales (Basil y Soro-Camats, 1995; Basil, Soro y Rosell, 1998) y vocabularios (CACE). Otros autores, como María Sotillo, de la Universidad Autónoma de Madrid, Miguel Puyuelo, de la Universidad de Zaragoza o José Antonio De Arriba de la Fuente, de la Pontificia de Salamanca, contribuyeron también con sus investigaciones en los noventa.

Centro de Referencia Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas. Fuente: www.esmartcity.es

También en los noventa, desde diferentes áreas de la ingeniería (electrónica, informática, telecomunicaciones…etc.) comenzaron a volcarse esfuerzos en desarrollar dispositivos que facilitaran el acceso a la autonomía de las personas con discapacidad, y de forma particular, en el acceso a la comunicación aumentativa. Surge así una nueva generación de ingenieros autodenominados “Ingenieros de Tecnología de Apoyo”. Algunas empresas de ámbito nacional comenzaron a desarrollar y distribuir productos de apoyo a la comunicación, facilitando la comercialización y el abastecimiento de dispositivos que hasta el momento sólo se podían encontrar en mercados internacionales. Una empresa pionera en España en ofrecer asesoramiento y comercialización de ayudas técnicas (ahora llamados productos de apoyo) fue TECNICAID, empresa perteneciente al grupo de empresas de la Fundación ONCE, surgida en esta década. Esta empresa pasó a denominarse Vía Libre en 2002, y actualmente la conocemos como ILUNION Salud.

Comunicador desarrollado por la Universidad Carlos III (Madrid). Fuente: Delgado Santos, 2009, p. 9

Cabe destacar algunas empresas que también comenzaron a gestarse a finales de los años 90 o principios de 2000 (aunque hubo numerosas iniciativas más), y que siguen contribuyendo enormemente al desarrollo de la tecnología de apoyo, destinando recursos a numerosos proyectos de I+D+I, algunos de ellos junto a diferentes universidades.

Expositor de la empresa CECAPROIN, pionera en España en el desarrollo de productos de apoyo de acceso al ordenador, en el Congreso de SECAA, 2001 Odisea de la Comunicación. Fuente: http://acceso3.uv.es/isaac2001/index.html

En este sentido, hoy en día encontramos empresas como BJ-Adaptaciones, fundada en 2002, e Irisbond y Eneso, creadas en la segunda década del 2000. Dichas empresas cuentan con equipos multidisciplinares de profesionales de diferentes disciplinas, y con numerosos premios y reconocimientos a nivel nacional e internacional.

Todas estas empresas y entidades, fabricantes o distribuidoras, se han preocupado de dar a conocer sus productos, asesorar sobre ellos, traducir y adaptar al español software de comunicación, manuales de instrucciones y guías de implementación, ofrecer formación, así como asegurar un servicio técnico para el correcto mantenimiento y funcionamiento de los diferentes productos y soportes de CAA que suministran. Esta labor ha venido contribuyendo en gran medida a la difusión del conocimiento sobre la CAA y la tecnología de apoyo.

En 2011 Santiago Gil crea la plataforma web TecnoAccesible, donde recoge un minucioso análisis de los productos de apoyo y programas informáticos relacionados, así como un listado de las empresas fabricantes y distribuidoras.

Algunos hitos de la CAA en España son los congresos y eventos celebrados a lo largo de estos años, así como la fundación de algunas asociaciones y entidades. Estos aglutinaron a profesionales e investigadores de la psicología, la logopedia o la educación, pero también contribuyeron a la transferencia del conocimiento y al desarrollo tecnológico en diferentes universidades y empresas privadas. Cabe destacar el apoyo ofrecido por algunas entidades como Fundación Orange o Vodafone, que en los últimos años han financiado el desarrollo de programas de CAA y productos de apoyo. Desde el ámbito educativo, es innegable la aportación de Jordi Lagares, que lleva desarrollando aplicaciones para el acceso al ordenador y a la comunicación de código abierto desde el año 2000.

Entre los eventos más relevantes destacan:

Stephen Von Tetzchner y Francisco Alcantud (2001). Fuente: http://acceso3.uv.es/isaac2001/index.html

Congresos y hechos relevantes para la CAA en España del siglo XXI. Fuente: elaboración propia

Entre estos, nos gustaría destacar la labor realizada por ARASAAC, una biblioteca de símbolos pictográficos para la comunicación, financiado por el Gobierno de Aragón y dirigido por José Manuel Marcos y David Romero, que nace con el objetivo de facilitar la comunicación y la accesibilidad cognitiva y cuya relevancia ha traspasado fronteras. Reúne en su sitio web más de 11000 pictogramas (descriptivos y esquemáticos), diseñados por Sergio Palao, y más de 3000 fichas de materiales compartidos por los usuarios/as de forma gratuita, que facilitan la creación y elaboración de recursos como rutinas, anticipaciones, agendas, historias sociales, etc. Incluye también programas y aplicaciones que usan sus pictogramas o que los editan. Cuenta con numerosos premios y reconocimientos, y es fruto del trabajo colaborativo de todas las personas que participan de una u otra forma en el proyecto.

También en estas primeras dos décadas del siglo XXI han aumentado los artículos científicos, distintas publicaciones y tesis doctorales sobre CAA: el manual de Sistemas Alternativos de Comunicación de Torres Monreal (2001), la tesis doctoral de Gómez Taibo (2003), el manual de Martín-Caro, L. (2001), la obra colectiva de Alcantud y Soto (2003), el manual Las voces del silencio de Díaz Carcelén (2003), la tesis de De la Rosa (2006), de Imbernón López (2009), la Guía de referencia del CEAPAT de Abril, Delgado y Vigara (2010) el manual de Correa, Correa y Pérez (2011), el volumen Pluridiscapacidad y Contextos de Intervención (2012) y la tesis de García Doval (2013), o de Bertola (Cabello Luque y Bertola López, 2015). La web de la UTAC también incluye las publicaciones de su grupo de estos últimos años y Gómez Taibo ha publicado en 2020 el manual Comunicación simbólica: Comunicación aumentativa y alternativa. No obstante, el número de publicaciones científicas en España (y en general, en español) es muy reducido si lo comparamos con los países anglogermánicos.

Por último, merece la pena subrayar el surgimiento de un movimiento que, sin pertenecer al ámbito académico o tecnológico, ha permitido la expansión de esta práctica en los últimos años. Se trata de las familias de los niños y niñas usuarios de CAA, que tras tomar conciencia de la importancia de divulgar las buenas prácticas, y con la ayuda de las redes sociales, han iniciado un camino de reivindicación y visibilización del uso de los comunicadores y de los derechos que tienen los usuarios a comunicarse con ellos. Estamos, por tanto, en un momento clave para el desarrollo de la CAA, pues cada vez más familias y profesionales se muestran interesados en formarse adecuadamente para mejorar la vida de miles de niños y niñas.

Notas:

* Queremos expresar nuestro agradecimiento a Vivi Gallardo y a Santiago Gil por las generosas revisiones y aportaciones realizadas al apartado de “Historia de la CAA en España”.

**Este apartado no pretende ser una investigación exhaustiva sobre la historia de la CAA y, por lo tanto, habrá referencias que no estén reflejadas, así como personas y entidades que quizá el lector eche en falta. Si es así, rogamos contactar con nosotras, y estaremos encantadas de ampliar la información, o dedicar una reseña con la finalidad de reflejar la información de la forma más objetiva posible.

El término Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) procede del inglés Augmentative and Alternative Communication y designa un ámbito de conocimiento que se ocupa de buscar e implementar vías alternativas para lograr la comunicación de personas con necesidades complejas de comunicación. La propiedad común a este grupo de personas es la ausencia de habla o un habla muy restringida, si bien las causas por las que una persona carece de lenguaje oral son numerosas.

La ISAAC (International Society for Augmentative and Alternative Communication) define la CAA como un grupo de herramientas y estrategias que ayudan a una persona a afrontar sus dificultades de comunicación, entre las que se incluyen los gestos, las miradas, los signos manuales, los objetos reales, las imágenes o pictogramas, los dispositivos de voz sintética, etc. La Asociación Americana de Logopedia (American Speech-Language-Hearing Association), por su parte, define la CAA como un

“área de la práctica clínica dirigida a cubrir las necesidades de personas con trastornos de comunicación complejos, caracterizados por dificultades en la producción o comprensión del lenguaje oral […]. La CAA es aumentativa cuando se usa para complementar un habla limitada pero existente y alternativa cuando se usa en lugar de un habla inexistente o inteligible. La CAA puede ser temporal, en caso de pacientes que han sido operados o intubados en cuidados intensivos, o permanente, cuando se usa la CAA a lo largo de la vida” (traducción propia, cita original).

En España, El CEAPAT (Centro de Referencia Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas), define la CAA como:

“Medio que emplea una persona con dificultades en la comunicación oral para expresarse e interactuar de forma efectiva en cualquier entorno, contando para ello con los apoyos necesarios y adecuados a sus capacidades, cuyo uso es compartido con sus interlocutores, y que le posibilita el ejercicio de derechos, así como su participación activa en la sociedad, en igualdad de oportunidades.

Se considera comunicación aumentativa cuando el medio empleado por la persona complementa y acompaña a su comunicación oral.

Se considera comunicación alternativa cuando el medio empleado sustituye a la comunicación oral. Ambos tipos de comunicación permiten que la persona pueda desplegar todo su potencial comunicativo.” (cita aquí; Ceapat, Imserso, 2018, p. 7)

Adulto y niño interaccionando mediante un dispositivo dinámico con salida de voz. Fuente: https-//languagethroughaac.org

Por comunicación, en este ámbito, entendemos cualquier proceso activo de intercambio de información, ideas, expresión de sentimientos, deseos, ideas…, es decir, incluyendo tanto la comprensión como la expresión lingüística. La comunicación es multimodal, es decir, puede tener diversos canales y formas, y lo importante no es la forma, sino que el mensaje sea comprendido por el interlocutor. El lenguaje, de forma más restringida, comprende los códigos de signos compartidos (oral, visual, escrito, signado…) y es la cualidad humana que permite estructurar el pensamiento y elaborar informaciones e ideas complejas y abstractas. A veces denominamos lenguaje oral o lenguaje verbal (verbal en contraposición con el “no verbal”, entendiendo este último como el conjunto de expresiones faciales y corporales que transmiten significado) como sinónimo de habla, aunque técnicamente no lo son, dado que el habla es la expresión acústica del lenguaje.

La comunicación efectiva se produce, por tanto, cuando un emisor consigue que la intención y el significado de su mensaje sean comprendidos por el oyente receptor. En CAA es importante entrenar no solamente al usuario de la CAA, sino también a los interlocutores (en ing. se usa el término communication partner, de ahí que a veces se oiga la expresión calcada del inglés “compañeros de comunicación”). Es importante señalar que el hecho de no tener un lenguaje oral adquirido no significa que no se esté comunicando; un ejemplo de comunicación prelingüística podemos verla en los bebés menores de un año, por lo que es importante que familiares y familias aprendan a distinguir las señales o ligeros movimientos que hacen estas personas con intención comunicativa.

¿Qué es un SAAC?

El segundo concepto clave junto a CAA es el de SAAC: Sistemas Aumentativos y Alternativos de (o para la) Comunicación. Los SAAC con ayuda son objetos físicos, es decir, productos, dispositivos, equipos o aparatos sin o con menor o mayor tecnología que pueden adquirirse o elaborarse manualmente y que están especialmente diseñados para las personas con dificultades de comunicación. Coloquialmente hablamos del “comunicador” para referirnos a un SAAC que un usuario debe llevar consigo para comunicarse.

Mientras que con el término CAA incluimos todas las estrategias, herramientas y planteamientos teórico-prácticos del ámbito, con el término SAAC nos referimos a la materialización física de todo lo anterior. Con un SAAC se estimula el lenguaje, así como se posibilita que las personas con dificultades severas de lenguaje, de habla o de ambos puedan comunicarse (mejor) con otras personas, favoreciendo o mejorando su inserción social, educativa o laboral.

Como veremos en el apartado de clasificación, se dividen en sistemas sin ayuda (a veces, sistemas sin apoyo o sistemas no asistidos), que usan únicamente gestos y signos con el cuerpo, y sistemas con ayuda externa (también denominados sistemas asistidos o con apoyo). Este sitio web se enfoca en los sistemas con ayuda externa.

Aunque en clasificación veremos los detalles, adelantamos en este apartado definitorio los dos grandes tipos de SAAC. En la sección de componentes veremos que los SAAC tienen un continente o material (por ejemplo, el papel) y un sistema lingüístico (por ejemplo, pictográfico) además de varias posibles formas de acceder a ellos.

En el caso de los sistemas con ayuda tecnológicos, los SAAC incluyen tanto programas informáticos o software de CAA (que son editores de lenguaje pictográfico o alfabético) como el soporte (continente o hardware que alberga ese software). Ejemplos de soporte o hardware para un programa o aplicación de CAA son ordenadores de mesa, ordenadores portátiles, tablets o teléfonos móviles.

Niña comunicándose mediante un SAAC (comunicador dinámico con salida de voz). Fuente: AlfaSAAC

Podemos encontrar soportes como tableros de madera, de metacrilato o cartulina, en los que se disponen imágenes fotográficas, pictogramas o letras, que se pueden considerar como productos de apoyo básicos o de baja tecnología. Pero no debemos confundir la implementación de un SAAC sólido y coherente con el uso aislado de pictogramas. Si un tablero es suficiente para que una persona se comunique (por ej. un adulto que puede señalar y deletrear el mensaje sobre un abecedario), es un SAAC adecuado para esa persona.

No debemos confundir la implementación de un SAAC sólido y coherente con el uso aislado de pictogramas

Un cuaderno o archivador con pictogramas impresos, si está personalizado, organizado coherentemente y cubre las necesidades de la persona, se considera un SAAC, mientras que una ficha escolar o un cartel con algunos pictogramas no alcanzarían esta categoría.

Los SAAC se deben procurar en niños cuando la expresión oral no es posible a la edad habitual, y en adultos cuando se produce una enfermedad o accidente que provoca una pérdida del habla. Los SAAC promueven el desarrollo del lenguaje, de la lectoescritura, y permiten la participación activa y el acceso al currículo escolar. Cuanto antes se provea a un niño con riesgo de tener problemas comunicativos importantes de un SAAC, mejor. Un SAAC se elige después de una valoración adecuada por parte de un profesional especialista, a la que debe seguir un plan de intervención y asesoramiento para conseguir una comunicación eficaz con el mayor número posible de interlocutores y desde la edad temprana.

Dos usuarios de CAA se comunican entre sí mediante SAAC.

Para la mayoría de personas, la comunicación diaria es tan sencilla y eficaz que no nos paramos a pensar en ella cuando hablamos o cuando interactuamos con otras personas por email, teléfono o redes sociales. Tampoco reparamos en que la comunicación es un derecho universal.

Sin embargo, la comunicación oral no es posible para algunas personas. En España, aproximadamente una de cada diez personas tiene discapacidad y, de estos, cerca de un 20 % presentan dificultades de comunicación, con las consiguientes limitaciones en el desarrollo y en las posibilidades de participación en todos los aspectos de su vida (Encuesta de Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia, 2008).

Para comenzar o mejorar la comunicación con un SAAC no existen requisitos previos (Beukelman y Mirenda, 2013)

Los usuarios de CAA conforman un grupo muy heterogéneo en cuanto a su diagnóstico, edad, procedencia, nivel socioeconómico, así como en lo referente a sus niveles de comprensión y expresión. La cualidad común es la necesidad de ayuda para lograr expresarse de forma oral, sea de forma temporal o permanente, de modo que la CAA no está restringida a un tipo de discapacidad concreta. Según el caso, el habla puede ser inexistente, ininteligible o bien insuficiente para alcanzar una amplia variedad de funciones y necesidades comunicativas. Para comenzar o mejorar la comunicación con un SAAC no existen requisitos previos (Beukelman y Mirenda, 2013).

No es fácil ofrecer un listado completo de diagnósticos o enfermedades de todas las personas con necesidades complejas de comunicación. Algunos usuarios tienen una condición congénita o debida a complicaciones perinatales (relacionadas con el parto), y otros la han adquirido con posterioridad (adquirida). Dentro de una misma enfermedad, síndrome o trastorno, existe también una alta variabilidad con respecto a los problemas de habla, de lenguaje o de ambos. Entre las personas con necesidades complejas de comunicación, son frecuentes tanto los problemas de articulación de los órganos bucofonatorios (anartria o disartria), como los de ejecución motora no asociados a discapacidad física (apraxia o dispraxia). En adultos que no habían tenido anteriormente ningún problema de lenguaje, se usa la CAA en caso de que surjan lesiones cerebrales y enfermedades neurológicas, que pueden dar lugar a afasias de tipos diversos. Vigara y Delgado (2013) muestran los beneficios de la CAA para personas mayores en el proyecto “Yo te cuento, cuenta conmigo” del CEAPAT.

Ofrecemos aquí un listado de diagnósticos de personas que sabemos que usan SAAC, sin intención de hacer una lista completa o cerrada, por las razones que acabamos de explicar. Si conoces algún otro diagnóstico que consideres que se puede incluir en el listado, no dudes en contactar con nosotras.

Figura 3. Relación de condiciones genéticas, perinatales y adquiridas que pueden precisar de la implementación de CAA. Lista no exhaustiva. Fuente: elaboración propia a partir del DSM-V y CIE-11.

Los niños con necesidades complejas de comunicación son un colectivo de riesgo en varias áreas de desarrollo. Los efectos limitantes derivados de la falta de lenguaje oral son especialmente significativos para los niños en edades tempranas, debido al valor que los primeros años de vida tienen en el aprendizaje y desarrollo global de la persona (Drager, Light y McNaughton, 2010). Si no estimulamos el lenguaje y no implementamos un sistema alternativo, se verán expuestos a múltiples riesgos y limitaciones de oportunidades en cuanto a:

  • Habilidades comunicativas funcionales
  • Desarrollo del habla
  • Desarrollo del lenguaje
  • Desarrollo cognitivo
  • Aprendizaje de la lectoescritura
  • Participación social
  • Acceso a la educación
  • Calidad de vida

Es fundamental una implementación temprana y bien diseñada con los ajustes necesarios

En definitiva, la comunicación es primordial para todos los aspectos del desarrollo y aprendizaje y, sin un adecuado acceso, los niños con necesidades complejas de comunicación están en una situación de desventaja considerable a la hora de aprender y socializarse. Por este motivo, es fundamental una implementación temprana y bien diseñada con los ajustes necesarios (Romski, Sevcik, Barton-Hulsey y Whitmore, 2015).

Lloyd y Fuller (1986), en su trabajo Toward an augmentative and alternative communication symbol taxonomy: a proposed superordinate classification, realizaron una clasificación de los diferentes tipos de CAA que sigue vigente hoy en día. Entre otras taxonomías, los autores propusieron la división de la CAA en comunicación aumentativa sin ayuda (no asistida) y comunicación aumentativa con ayuda (o asistida), que se describen a continuación:

CAA sin ayuda (a veces también sin apoyo o no asistida)

La comunicación se aumenta o apoya con signos manuales o alguna parte del cuerpo, sin ninguna herramienta externa para la comunicación. Se incluyen los siguientes sistemas:

a) Signos manuales, entre los que se encuentra el alfabeto manual o dactilología (Gascón y Storch, 2004). En cambio, la Lengua de Signos no se considera CAA, por el rango de lengua materna que le dan las personas sordas.

b) Sistemas bimodales (Monfort, Rojo y Juárez, 2010; Monfort, 2006) como Makaton (Grove y Walker, 1981; Walker y Armfield, 1981), Benson Schaeffer (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980) y palabra complementada (Cornett, 1967; Nicholls y Ling, 1982; Torres, 1991), similares entre ellos porque combinan el código oral con el código signado y con la lectura labiofacial.

c) Gestos de uso común, vocalizaciones

Con ayuda (también comunicación asistida, con apoyo)

Se apoya la comunicación con la ayuda de objetos, productos electrónicos o tecnológicos. AlfaSAAC se centra en la CAA con ayuda. La CAA con ayuda o asistida, a su vez, puede clasificarse en (Lloyd, Fuller y Arvidson, 1997; ASHA):

a) CAA de baja tecnología: se utilizan objetos reales, fotografías, pictogramas sobre soportes del papel, cartón, metacrilato…etc.

Los libros de comunicación en formato papel son un ejemplo de SAAC de baja tecnología. Fuente: https://saltillo.com/chatcorner/content/29

b) CAA con uso de tecnología media: la comunicación se apoya en dispositivos sencillos con grabación manual de mensajes, normalmente con baterías.

c) CAA con uso alta tecnología: se ayuda la comunicación mediante sistemas informáticos, normalmente PCs y dispositivos móviles (tabletas o teléfonos móviles) junto con programas o aplicaciones de CAA.

Ejemplo de SAAC de alta tecnología. Fuente: AlfaSAAC

Esta clasificación es independiente del tipo de lenguaje que alberguen estas tres modalidades. Por ejemplo, la comunicación alternativa mediante un tablero de cartón puede contener lenguaje pictográfico o lenguaje alfabético (véase componentes del SAAC).

Para más información sobre la CAA sin ayuda y la CAA con ayuda puedes ver la tabla comparativa CAA en nuestra sección de materiales.

Clasificación de la CAA. Fuente: Lloyd y Fuller (1986, p.169). Adaptación y elaboración propia

El hecho de usar elementos propios de la CAA, como los símbolos visuales o pictogramas, no convierte ese producto de apoyo en SAAC

Algunos autores difieren en qué alcanza la categoría de “sistema” y qué no. Por ejemplo, la CAA sin ayuda incluye gestos de uso común (porque “aumentan” la capacidad de entender o producir mejor una palabra) como el de tocarse la barriga para indicar que tenemos hambre, pero algunos signos sueltos no configuran un SAAC. Algo similar ocurre cuando usamos un conmutador con mensajes grabados o una agenda visual. El hecho de usar elementos propios de la CAA, como los símbolos visuales o pictogramas, no convierte ese producto de apoyo en un sistema (Correa, Correa y Pérez, 2011). Por este motivo, hemos definido la CAA como cualquier estrategia y recurso para ayudar a “aumentar” o sustituir al habla. La CAA es un concepto más amplio, mientras que un SAAC es algo más concreto, es un sistema tangible que permite a un usuario desarrollar la comunicación con el objetivo de llegar a comunicarse de forma autónoma, sobre temas ilimitados y con interlocutores conocidos o desconocidos. Así, por ejemplo, no debemos confundir las estrategias didácticas basadas en el uso de pictogramas, por un lado, con la implementación de un SAAC, por otro. Ambas cuestiones son complementarias, pero diferentes.

Introducción

Para entender cómo funciona un SAAC es importante aprender a distinguir sus componentes y comprender que los SAAC se componen de un conjunto de varios elementos diseñados de forma individualizada de acuerdo con las características de una persona, tras la realización de una valoración exhaustiva y especializada. Un SAAC no se puede prestar ni compartir, cada persona necesita el suyo, adaptado a sus necesidades y su entorno.

Distintos autores (Torres Monreal, 2001, p. 39; Lloyd et al. 1990 en Gómez Taibo, 2003, p. 63), describen los Sistemas Alternativos o Aumentativos de Comunicación (SAAC) con apoyo o asistidos, según los componentes del sistema. Estos componentes son:

  1. Un código que puede ser fotográfico, pictográfico o alfabético. Es el contenido del SAAC.
  2. Un medio físico o material donde se organiza y almacena el contenido: es el soporte. Puede ser papel, cartón, dispositivos de baja o de alta tecnología… A veces se usa la palabra “comunicador” (en ingl. talker) para denominar al soporte junto con su contenido.
  3. Un modo de acceder al soporte para elegir y señalar el contenido. En el acceso, además de señalar con el dedo (acceso táctil) pueden intervenir tanto productos de apoyo (también denominadas ayudas técnicas) como diferentes opciones o modos para acceder a un contenido deseado (ej. barrido o escaneo de diversos tipos). Los propios comunicadores también son productos de apoyo en sí mismos (productos de apoyo para la comunicación).

Un SAAC se elige tras haber realizado una valoración adecuada, a la que debe seguir un plan de intervención y asesoramiento para lograr que la comunicación sea funcional, espontánea y generalizable.

Componentes de un SAAC. Fuente: elaboración propia

Contenido

Con ‘contenido’ de un SAAC hacemos referencia a los signos lingüísticos (independientemente del código) que contiene el sistema. Los signos lingüísticos o lenguaje del SAAC componen un sistema codificado y combinable que tiene capacidad de sustituir al habla natural y que se basa o bien en escritura (puede tratarse de sistemas alfabéticos o logográficos), o bien en imágenes (y las imágenes, a su vez, pueden ser más o menos icónicas o más o menos abstractas) o bien formas mixtas. Muy frecuentemente el contenido de los SAAC es mixto, aunque con el tiempo puede predominar una forma sobre otra, por ejemplo, un niño comienza comunicándose con pictogramas y con el tiempo adopta la comunicación con un teclado alfabético. Por lo general, si la persona ya tenía lectoescritura antes de necesitar un SAAC, este suele estar basado en texto (es decir, en un sistema alfabético y ortográfico de una lengua), de modo que, en el caso de un SAAC con soporte electrónico, el mensaje escrito es convertido en una locución con una voz sintética o digitalizada. Con este fin, el lenguaje escrito se compone con la ayuda de abecedarios o teclados dispuestos en un soporte analógico o digital, acompañado normalmente por palabras y frases escritas que pueden ahorrar el deletreo, así como números y signos de puntuación.

Contenido Alfabético. Fuente: AlfaSAAC

Por el contrario, se optará por un lenguaje simbólico (entendiendo simbólico aquí en el sentido de pictográfico), si se trata de un niño o adulto que no sabe leer o ha perdido esta capacidad. Es un poco más complejo entender cómo conseguimos llegar a una comunicación efectiva en este segundo caso, porque no estamos habituados a comunicarnos con la suma de imágenes. En este caso, una adecuada formación es fundamental para ayudar a los profesionales y a la familia a que la persona “genere” con pictogramas aquello que desea decir.

Contenido basado en símbolos visuales (pictogramas). Fuente: AlfaSAAC

Tradicionalmente se ha entendido que la enseñanza de los símbolos debe seguir una jerarquía o fases en el desarrollo del significado semántico, conocida como “jerarquía de representación”, a través de la cual asociamos un significado a un significante con una carga simbólica cada vez mayor o más abstracta. Un ejemplo concreto de esta jerarquía, en lo relativo al concepto AGUA, se encuentra en la figura de abajo. Ejemplos de autores que entienden el proceso de enseñanza desde este paradigma son Noens y Van Berckalaer-Onnes (2004) o Rita (2012). Se presupone así que cada individuo solo es capaz de aprender un significante cada vez más abstracto, únicamente si antes ha podido demostrar que distingue los anteriores. Según esta creencia, una niña que no identifique la fotografía de una pelota, no será capaz de identificar el pictograma que represente dicha pelota, y mucho menos la palabra escrita.

Esta asunción, basada en el trabajo de Mirenda y Locke (1989) ha sido posteriormente cuestionada por distintos autores como Angermeier et al (2008), Da Fonte y Taber-Doughty (2010) o Sevcik et al. (2018). Estos autores demuestran con evidencias que el aprendizaje de la asociación de significante y significado está estrechamente relacionada con las oportunidades de aprendizaje, la motivación de la persona usuaria, y la capacidad de automatizar la localización del ítem en el propio SAAC. De este modo, una persona a la que le apasione ir a una hamburguesería concreta, será capaz de distinguir el logotipo de dicha hamburguesería, por muy abstracto que éste sea, o incluso la palabra escrita.

El aprendizaje de la asociación de significante y significado está estrechamente relacionada con las oportunidades de aprendizaje, la motivación de la persona usuaria, y la capacidad de automatizar la localización del ítem en el propio SAAC

Ejemplo de jerarquía de representación. Fuente: Elaboración propia. Fuente del pictograma: ARASAAC, Sergio Palao CC (BY-NC-SA).

Los sistemas pictográficos

La historia y evolución de los lenguajes pictográficos (materializados en bibliotecas de pictogramas) es la de sus creadores y de sus empresas o entidades. Algunos vocabularios son exclusivos para un soporte informático y una metodología, otros se adquieren por separado y se usan con cualquier sistema operativo, y a veces un software de CAA trae varias bibliotecas de pictogramas para que el usuario elija una de ellas. Los editores más avanzados combinan los pictogramas con los teclados en pantalla y poseen bancos de frases ya organizadas por funciones pragmáticas, de modo que “crecen” con el usuario y un niño puede pasar de un comunicador basado en pictogramas a otro basado en texto dentro del mismo programa o aplicación. Otra característica es que, a pesar de las diferencias originales entre algunos de ellos, hoy día han evolucionado y unos han adoptado las virtudes de otros, con lo que no existe una diferencia muy acusada entre las diferentes bibliotecas de símbolos.

Una de las dificultades de comunicarse con pictogramas es su distribución en el espacio, independientemente de si el soporte es papel o un programa informático. Las formas de representar el contenido pictográfico suelen ser: predominantemente semántica (organizados por categorías: ropa, colores, profesiones, acciones, números, etc.); predominantemente pragmática (saludos, disculpas, fórmulas corteses, peticiones…) o con una representación basada en la frecuencia (palabras más usadas primero). Hay que tener en cuenta que, con el tiempo, las virtudes de unos modelos de representación son implementadas por otros y por tanto encontramos distribuciones mixtas, además del hecho de que un SAAC pictográfico suele estar, ya de por sí, combinado con la palabra escrita y con los números.

Para poner ejemplos de sistemas pictográficos debemos mencionar sus nombres y quién los creó. Hemos incluido en esta lista los más relevantes o actuales. Una de las dificultades a la hora de clasificar los sistemas pictográficos es que algunos se pueden utilizar con cualquier forma de organizar el contenido y se crearon como bibliotecas de símbolos (por ej. SPC, ARASAAC, Widgit, SymbolStix), mientras que otros llevan aparejado un sistema patentado de combinación (Minspeak, Crescendo, PODD) con una metodología propia de implementación. Todos las bibliotecas de símbolos pictográficos son marcas registradas y patentadas.

Por último, en un SAAC, hay formas de organizar el vocabulario pictográfico. Por ejemplo, podemos optar por una distribución de vocabulario esencial, también llamado núcleo, del inglés “Core Vocabulary”, que es una metodología reciente, o bien por una distribución sintáctico-semántica. Estas formas no tienen porqué corresponderse con ninguna biblioteca de símbolos específica, por lo que puede escogerse entre diferentes formas de organización desde diferentes bibliotecas de pictogramas.

Sistema Pictográfico de la Comunicación (SPC)

Creado por Rosana Mayer-Johnson en 1981, ha tenido mucha trascendencia en España desde su traducción al castellano en 1985 (Gallardo en Torres Monreal 2001, p. 191) hasta bien entrada la primera década del S. XXI. Su éxito radicó en dibujos sencillos sobre las categorías gente, comida, ropa, aseo, cuerpo, salud, ocio, limpieza, cocina, hogar, lugares, trabajo, escuela, animales, transporte…, en definitiva, conceptos comunes para la comunicación cotidiana. SPC propuso la organización organización del vocabulario por categorías semánticas al combinar tipos de palabras (sustantivos, verbos, adjetivos) con campos semánticos (lugares, días de la semana, colegio, muebles…). El fondo de los pictogramas suele estar coloreado según la clave Fitzgerald para distinguir el tipo de palabra dentro de la frase (véase modo de organización). Los símbolos SPC tienen su propio editor (software) denominado Boardmaker o bien se usan en otros programas. La empresa Mayer-Johnson pasó a ser parte de Dynavox, que posteriormente fue adquirida por Tobii (Tobii Dynavox).

El ejemplo aquí expuesto no corresponde a ningún tablero de comunicación, sino que es una sencilla muestra de pictogramas SPC.

Ejemplo de pictogramas de la biblioteca SPC

Widgit

Es un sistema pictográfico del Reino Unido que tiene una larga tradición y también se conoce como Widgit Rebus, al ser Widgit una continuación del extinto sistema Rebus, muy extendido en países anglófonos. Esta empresa destacó por su programa pionero “Writing With Symbols” (SymWriter que se puede encontrar también en español), por el que al tiempo que se escribe un texto, se va asignando una imagen automáticamente a cada palabra. Hoy día hay otros traductores de texto a imagen, aunque la calidad depende del idioma y de la complejidad del mensaje. Un ejemplo de mensaje escrito con símbolos Widgit, en un comunicador dinámico, podría reflejarse de este modo:

Espacio de escritura de un software de CAA con pictogramas Widgit. Fuente: elaboración propia

Ejemplos de pictogramas Widgit. Fuente: elaboración propia

ARASAAC

ARASAAC nace en el año 2007, como un proyecto financiado y coordinado por el Gobierno de Aragón donde se ofrecen recursos pictográficos y materiales adaptados con licencia Creative Commons (BY-NC-SA) para facilitar la comunicación y la accesibilidad cognitiva a todas las personas que, por distintos factores (autismo, discapacidad intelectual, desconocimiento del idioma, personas mayores, etc.), presentan graves dificultades en estas áreas. El enlace a la web es www.arasaac.org ARASAAC pretende facilitar la inclusión de estas personas en cualquier ámbito de la vida cotidiana, ofreciendo un sistema pictográfico que denominan “vivo”, porque está en constante crecimiento, que cuenta con más de 11000 pictogramas únicos. Son pictogramas adaptados a nuestra sociedad y fundamentales para comunicar con símbolos cuestiones relacionadas con la cultura española. Están traducidos a 23 idiomas. Además de la biblioteca de símbolos, la plataforma cuenta con aplicaciones para procesar textos, editores gráficos, comunicadores y materiales diversos ya elaborados. Uno de los recursos que ofrece es Aula Abierta de ARASAAC, que es un un repositorio de contenidos relativos a la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA), en el que cualquier profesional o familia puede formarse libremente en todo lo referente a documentos, herramientas de software libre y recursos que utilizan pictogramas de ARASAAC.

Ejemplo de pictogramas de la biblioteca de ARASAAC. Fuente: www.arasaac.com, elaboración propia.

Ejemplos de pictogramas ARASAAC y su personalización. Fuente: www.arasaac.com, elaboración propia.

Symbolstix

Librería de pictogramas que fueron diseñados y desarrollados en 1997 por la logopeda Jacquie Clark para ofrecer información con apoyo visual en su periódico semanal News-2-You, y para ofrecerlos de forma digital, dentro de su plan de estudios online Unique Learning System. Hoy día la empresa n2y ofrece una amplia gama de recursos, entre los que se encuentra esta biblioteca de símbolos. Actividades y personas genéricas se representan como figuras animadas con “una actitud”, pero sin atribución de género. Podemos decir que las figuras son neutras, a excepción de aquellas que representan objetos, lugares, etc., o a algún personaje concreto, bien sea histórico, político, deportista, etc.

Ejemplo de pictogramas de Simbolstix. Fuente: biblioteca de Simbolstix, elaboración propia.

Organización del vocabulario

La configuración de los comunicadores, es decir, la disposición de los símbolos sobre un soporte, ha sido uno de los objetivos de la investigación de la CAA y ha variado con los años, dependiendo de dónde se pusiera el énfasis: en el modo de señalar en el comunicador por parte de la persona usuaria para facilitar el acceso y ahorrar tiempo, en mantener la estructura sintáctica habitual, o en los objetivos de enseñanza.

Organización por categorías semánticas

Vinculado a los símbolos pictográficos SPC se creó, en la década de los ochenta, un modo de organizar el vocabulario en el soporte (normalmente era un cuaderno, tablero o tríptico). Roxanna Meyer ya recomendaba colorear el fondo de cada símbolo o fotocopiarlo en papel de colores en función de las categorías gramaticales: nombres o sustantivos referidos a personas en amarillo; objetos, lugares y sustantivos en general en naranja; verbos en verde, adjetivos y descriptivos en azul; y mensajes con contenido social en rosa, mientras que el blanco quedó como “miscelánea”. Esta forma puede ayudar a recordar dónde están situados los símbolos, agilizando la búsqueda, así como favorecer el desarrollo de la organización sintáctica (Soro-Camats 1994) y Gallardo en Torres (2001, p. 202).

Tablero de comunicación impreso basado en la organización de colores de Fizgerald. Fuente AlfaSAAC

Además del orden semántico, la situación en el espacio de los pictogramas suele responder a criterios sintácticos, de modo que las personas están a la izquierda y le siguen los verbos y objetos, siguiendo la construcción sintáctica habitual sujeto-verbo-objetos-adverbios (Yo quiero comprar un juguete en la tienda).

Estructura de un tablero de comunicación no tecnológico (Augé y Escoin 2003: 9)

Ejemplo de programa de comunicación (Grid3) que permite la organización semántico-sintáctica y el uso de colores, entre otros modos de organización por los que se puede escoger. Fuente: BJ-Adaptaciones

CACE-UTAC

Es una propuesta de organización de vocabulario pictográfico para tableros de comunicación impresos y comunicadores dinámicos, elaborado por el equipo investigador de UTAC (Universidad de Barcelona), con versiones para diferentes aplicaciones o Software, tanto libre como comercial. La finalidad de esta propuesta es proporcionar vocabulario para favorecer la comunicación cotidiana de la persona usuaria, reflejando tanto el léxico personalizado, como el vocabulario que favorezca el desarrollo del lenguaje.

Cuadrícula sobre alimentos, del comunicador CACE, en su versión para el programa Grid 3. Fuente: https://grids.sensorysoftware.com/es/utac-grid/cace-st-g-castellano

Basado en compactación semántica. Sistema Minspeak

Minspeak es un sistema pictográfico creado en Estados Unidos por Bruce Baker en 1982 para un dispositivo específico con salida de voz para la compañía Prentke Romich. Inspirado en los jeroglíficos, tiene una metodología específica propia, porque utiliza las propiedades semánticas de un símbolo (o significante) para referirse a varios conceptos y combinarlos con otros. Al asignar múltiples significados a un mismo pictograma, según la combinación, se consigue un mayor número de mensajes con menos celdas y pantallas.

Debemos tener en cuenta que en los años 80 no se había desarrollado aún la tecnología que permitía navegar por pantallas dinámicas, ni aplicaciones informáticas basadas en teclados predictivos. Por tanto, la búsqueda de una palabra en un comunicador era aún compleja y lenta para los usuarios con dificultades motoras. Según este sistema, la interpretación del mensaje está en la interacción entre el usuario de comunicación aumentativa y su interlocutor. Por ejemplo, un dibujo de un arco iris en un tablero manual puede significar “feliz” o incluso “lluvia”, dependiendo del pictograma con el que vaya asociado o emparejado. A esta combinación de pictogramas para dar múltiples significados se le denomina compactación semántica. Minspeak permite al usuario seleccionar este significado de forma independiente.

Combinación de pictogramas utilizados en los dispositivos basados en Minspeak. En mayúsculas la palabra que representa cada secuencia.

De este modo, si el usuario selecciona “casa” y a continuación selecciona “cama”, el mensaje que desea transmitir es “habitación”. El dispositivo electrónico tendrá el mensaje previamente almacenado para que dicha combinación reproduzca con salida de voz el mensaje “habitación”. Siguiendo el ejemplo anterior, podemos tomar “cama” como primera celda, que puede estar asignada para la categoría “muebles”. Y a su vez, el dibujo de un perchero con ropa seguido de “cama” puede significar “pijama” (Lloréns, 2000).

Dispositivo Accent, basado en Minspeak. Fuente: Prentke Romich

Minspeak se introdujo en España en los años 90, y aunque no tuvo una gran repercusión, algunos de sus usuarios lograron desarrollar lenguaje gracias a este sistema, pudiéndose utilizar en paralelo con el aprendizaje de la lectoescritura. En otros países como Estado Unidos, Alemania, Reino Unido y Australia, Minspeak es un sistema ampliamente extendido. Un legado interesante de este sistema es la idea sobre el entrenamiento de los usuarios a la hora de automatizar la producción de los mensajes, es decir, la planificación y el entrenamiento motor (mediante la repetición) para seleccionar las celdas que permiten comunicar un mensaje. Han existido numerosos dispositivos específicos basados en Minspeak, desde los años 80 hasta nuestros días.

Plantilla de vocabulario de inicio, correspondiente al sistema UNIDAD en Español de Minspeak. Fuente Prentrom.com

Basado en organización pragmática: PODD

PODD es un SAAC con una organización y metodologías propias. Proviene de las siglas en inglés Pragmatic Organisation Dynamic Displays, creado por la logopeda australiana Gail Porter. Organiza el vocabulario para proporcionar una comunicación flexible e inmersiva, así como un medio para expresar una variedad de mensajes en múltiples entornos.

Existen conjuntos de páginas PODD para proporcionar múltiples opciones que se adaptan a los requisitos de comunicación e idioma de diferentes personas. Es un sistema diseñado para crecer sistemáticamente a medida que el lenguaje se desarrolla desde funciones tempranas hasta una sintaxis más compleja, manteniendo patrones aprendidos a la hora de realizar la “ruta” por la que encontramos la palabra deseada. El énfasis se pone en la persona interlocutora, que debe ir señalando en el libro de comunicación las palabras o expresiones, al mismo tiempo que las verbaliza, realizando también gestos y la entonación adecuada. Se centra en palabras y expresiones esenciales o de frecuencia de uso, y un vocabulario predecible asociado.

PODD consiste en varios cuadernos de comunicación (tradicionalmente en archivadores) en el que los pictogramas simbolizan funciones del lenguaje (“tengo que contarte algo”; “quiero hablar de otro tema”; “pasa la página”…). Está basado normalmente en la biblioteca de símbolos SPC y cada vez son más las aplicaciones para tablet y ordenadores que incluyen esta organización. Así encontramos Snap PODD (Tobii Dynavox), SimPODD (Assitiveware) o PODD para Grid (ThinkSmartbox). Aunque durante un tiempo el desarrollo del lenguaje con la ayuda de ilustraciones se centraba en sustantivos y verbos, hoy día se ha demostrado más eficaz un enfoque integrador por el que las personas puedan desarrollar el lenguaje de una forma más natural, usando también otras palabras gramaticales como adverbios o preposiciones, de modo que estas también disponen hoy día de símbolos más o menos abstractos. Estas palabras gramaticales son importantes porque en la estimulación del lenguaje asistido temprana buscamos la producción lingüística espontánea del niño/a, en lugar de basarnos únicamente en estrategias pasivas de comprensión.

Ejemplo de libro de comunicación PODD. Fuente: Novita Tech (véase aquí).

Portada de PODD 15 Preschool en el software Grid3. Elaboración propia.

Basado en vocabulario núcleo o esencial

Distintos estudios han intentado establecer cuáles son las palabras que deben ser incluidas en los sistemas de comunicación atendiendo al vocabulario de uso más frecuente (Banajee, Di Carlo y Stricklin, 2003; Trembath, Balandin y Togher, 2007; Beukelman, Jones y Rowan, 1989; Fried-Oken y More, 1992). Se trata de los SAAC cuyo vocabulario se organiza priorizando aquellas palabras que son esenciales (vocabulario núcleo, básico o esencial, del ing. core vocabulary). Se trata de estudios en los que se analizaron muestras de lenguaje de niños de distintas edades para identificar aquellas palabras que se decían con más frecuencia. Esta forma de organización de vocabulario, aunque con algunas controversias (Laubscher y Light, 2020), es considerada como la más efectiva por los investigadores del Center for Literacy and Disability Studies.

Por vocabulario núcleo o vocabulario esencial se entiende la compilación de las palabras de uso más frecuentes en comunicación. Sus características principales es que es un vocabulario relativamente pequeño (se estima que aproximadamente un 20% del total) y que se tiende a usar de forma uniforme en todos los contextos y personas. Además, Quick, Erickson y Maccright (2019) señalaron que el vocabulario que las madres dirigían a sus bebés se solapaba con este vocabulario esencial, sugiriendo que este debía ser el vocabulario elegido en el input lingüístico durante la implementación del lenguaje natural asistido.

En contraposición al vocabulario núcleo encontramos el vocabulario periférico, extendido o específico, que se refiere a aquellas palabras que usamos para referirnos a lugares, objetos y personas (principales sustantivos). Se trata de un vocabulario más concreto que, al igual que el núcleo, tiene una gran importancia, pues sirve para personalizar el SAAC (Beukelman, Jones y Rowan, 1989). Adoptar esta metodología no implica que una palabra considerada periférica, sea esencial para una persona concreta, incluyéndola así junto con el resto de palabras esenciales en el SAAC.

Desde el Center for Literacy and Disability Studies se realizó un proyecto bajo el nombre de DLM and universal core vocabulary con el objetivo de identificar aquellas palabras más importantes para ayudar a usuarios de CAA que se iniciaban en el camino de la comunicación asistida. A pesar de que este sistema de organización está en la actualidad muy extendido, como se ha comentado, no está exento de controversias. Laubscher y Light (2020) recientemente han señalado que las listas de vocabulario esencial se basan en muestras de lenguaje de personas con habilidades lingüísticas relativamente avanzadas, sin tener en cuenta a usuarios de CAA en estadio emergente o incipiente de la comunicación, advirtiendo de que el efecto de la enseñanza de este vocabulario aún es desconocida. Se mostraban así mismo preocupados por el riesgo de no usar vocabulario relevante desde el punto de vista personal solo por el hecho de que no estuviera incluido en la lista de vocabulario esencial. Las autoras concluyen, no obstante, la necesidad de más investigaciones con el objetivo de poder determinar cuál es el vocabulario que debemos enseñar.

En la actualidad existen diferentes software de comunicación en los que el vocabulario se organiza o se pueden organizar de esta forma (véase Proloquo2Go, Grid3, CoreFirst, Verbo). Es importante tener en cuenta que este tipo de investigaciones han sido realizadas con hablantes anglosajones y, hasta la fecha, no conocemos ningún estudio similar de esta envergadura en población hispanohablante.

Captura de pantalla del programa Snap for Core First en español. Fuente: TobiiDynavox

Los editores, en general, son muy configurables. Para algunos usuarios pueden resultar interesantes las propuestas mixtas entre vocabulario núcleo combinado con carpetas de categorías semánticas, como las siguientes:

Página de inicio de Grid3 (Symbol Talker G) con una configuración mixta de vocabulario núcleo y categorías semánticas que al clicar se va mostrando en la parte derecha de la pantalla. Fuente: Biblioteca de recursos y herramienta para Grid 3 – BJ Adaptaciones

Ejemplo de SAAC basado en vocabulario núcleo o esencial. El vocabulario núcleo se combina con el vocabulario recogido en categorías de campos semánticos. Fuente: Assistiveware

Soporte

El soporte del SAAC es el objeto o material donde colocaremos u organizaremos el contenido expuesto anteriormente. De tal forma que, si el contenido es una aplicación informática, el soporte será inevitablemente un dispositivo electrónico cuyo sistema operativo sea compatible con dicha aplicación o programa. Por ejemplo, si la aplicación está basada en iOS, el soporte será un iPad. En cambio, si está basada en Windows, el dispositivo podrá ser una tablet PC (convertible) con Sistema operativo Windows, o bien un ordenador de sobremesa o un ordenador portátil.

Por otro lado, si el contenido no está basado en ninguna aplicación informática, sino que está impreso en papel, el soporte podrá personalizarse y así encontraremos una gran diversidad de formatos: libretas, cuadernos, carpetas, tableros y una gran diversidad de materiales: papel, cartón, metacrilato, plástico, tela,…etc.

También encontramos soportes basados en dispositivos electrónicos muy sencillos, que no incluyen un software, pero donde podremos grabar diferentes mensajes. Estos grabadores de mensajes con forma de botón o pulsador no constituyen un SAAC propiamente dicho, porque los mensajes se van cambiando y no contienen vocabulario configurable. Sin embargo, su papel es fundamental como estrategia de participación al inicio de la implementación de la comunicación aumentativa, por lo que a veces se habla de ellos como comunicadores sencillos.

En este apartado mostramos una clasificación genérica de dichos productos en baja, media o alta tecnología. En el apartado de acceso se ofrecen otras clasificaciones más oficiales y basadas en las normas ISO:

Productos de baja tecnología o productos de apoyo básicos

Son los cuadernos, plafones o tableros, libretas o libros de comunicación. Este tipo de soportes son imprescindibles incluso para usuarios que precisan de un comunicador con salida de voz, ya que facilita la comunicación cuando éste, por diferentes motivos, no estuviera disponible. Por ejemplo, necesitamos un cuaderno de comunicación impreso y plastificado para la playa, la piscina o la bañera, porque el comunicador dinámico correría riesgo de mojarse o porque a pleno sol quizá no se pueda ver bien la pantalla.

Es importante destacar que existe una gran cantidad de soportes para sujetar o colocar mensajes pictográficos o escritos para facilitar la comprensión o la ejecución de tareas, y que, siendo muy útiles y necesarios, se deben distinguir de los SAAC (no incluyen un código lingüístico concreto y no son un sistema, sino un apoyo a la comunicación en una situación concreta).

Ejemplo de producto de apoyo de baja tecnología (cuaderno de comunicación). Fuente: www.isaac-online.org

Ejemplo de producto de apoyo de baja tecnología: soporte denominado marco ETRAN. Fuente: BJ Adaptaciones

Productos de tecnología media o sencilla

Son aquellos comunicadores que suelen funcionar con baterías (pilas), con un número limitado de celdas, que permiten grabar mensajes para fomentar el lenguaje y la participación, y que se suelen utilizar en etapas iniciales del desarrollo de la comunicación. Estos dispositivos cuentan con la posibilidad de grabar mensajes digitalizados, y la ventaja de su uso reside en la versatilidad, ya que se pueden grabar rápidamente los mensajes o intercambiar la imagen correspondiente, por parte de la persona interlocutora. Un ejemplo de uso podría ser una niña en un aula, que pulsa el comunicador sencillo cada vez que necesita ir al baño, con un mensaje pregrabado “Necesito ir al baño”, y ese mismo comunicador le puede servir para explicar en el aula, el lunes por la mañana, qué ha hecho el fin de semana, habiendo sido grabado el mensaje previamente por su familia.

Algunos de estos comunicadores sencillos son grabadoras (“botones parlantes”) con forma de botón o pulsador y permiten grabar uno o varios mensajes (Bigmack, Step-by-Step, iTalk2). También existen en el mercado dispositivos con celdas (Go Talk, QuickTalker) y una ranura para introducir plantillas de símbolos. El profesional grabará con su voz los mensajes asociados a esos símbolos.

Ejemplo de producto de apoyo de tecnología media: comunicadores QuickTalker. Fuente: www.eneso.es

Comunicador de tecnología sencilla con salida de voz GoTalk. Fuente: www.hoptoys.es

Productos de alta tecnología

Distinguimos aquí entre dispositivos dedicados (término introducido por Glennen, 1997b, en Gómez Taibo 2003: 74), es decir, fabricados expresamente como comunicadores desde su concepción como producto, y no dedicados. Estos son otros dispositivos como tabletas, ordenadores y teléfonos inteligentes, que pueden convertirse en comunicadores, bien porque se usan con una aplicación o software específico de CAA, bien porque se manejan con una aplicación estándar. Existe una amplia variedad de dispositivos de alta tecnología, que van evolucionando a un ritmo vertiginoso.

Por ejemplo, la aparición del iPad en 2010 supuso un punto de inflexión, tanto para el desarrollo de multitud de aplicaciones (contenido) destinadas a la CAA, como en su uso masivo por parte de muchos usuarios, familias y profesionales. El iPad y los portátiles y tabletas, en combinación con un software de CAA, suele ser económicamente más asequible que un comunicador preparado desde el principio como SAAC. Algunos autores han investigado sobre los beneficios del iPad como SAAC en TEA (Heredia Oliva, 2015; Mira Pastor y Grau Rubio 2017).

En general, se les denomina comunicadores dinámicos a todos los dispositivos que cuentan o a los que se le instala un software destinado a comunicación, distribuido entre pantallas por las que la persona usuaria debe navegar para emitir el mensaje deseado.

Estos dispositivos, a su vez, también suelen incorporar el acceso a otras aplicaciones como mensajería, audiovisuales, redes sociales, control del entorno, etc. Así, se convierten en una herramienta imprescindible para dotar de autonomía a muchas personas con desafíos motóricos importantes, facilitando el acceso a estas aplicaciones de forma integrada desde su comunicador. Este tipo de dispositivos se pueden configurar para facilitar el acceso por mirada, mediante barrido o escaneo, ratones de muchos tipos, etc. Dependiendo del sistema operativo, encontramos un amplio abanico de productos de apoyo de acceso. También es importante poder posicionar o ubicar el soporte en el lugar adecuado, según las necesidades y capacidad motórica de la persona usuaria. Así, encontramos dispositivos cuyo acceso lo realiza la persona a través del propio joystick de la silla de ruedas, que deberá colocarse mediante un brazo o soporte adecuado en la propia silla del usuario, a una distancia y posición adecuados para que la persona no pierda visibilidad a la hora de desplazarse. En este caso, el tamaño del comunicador y su peso, tendrá que ser analizado previamente para escoger el soporte que mejor se adecúe a sus necesidades.

Ejemplo de producto de apoyo de alta tecnología. Comunicador dinámico basado en iPad. Fuente: BJ Adaptaciones

Kathrin Lemler. Comunicador de alta tecnología y acceso por mirada. Fuente www.tobiidynavox.de

Acceso

La accesibilidad puede ser definida como “el conjunto de características de un producto (hardware o software) servicio o instalación que permite a una persona con limitaciones en su actividad, llegar a él, encontrarlo, alcanzarlo y utilizarlo” (Abril y Gil, 2013)

Cómo acceder al sistema o al soporte que alberga el contenido suele convertirse en el gran reto para lograr que la persona usuaria pueda comenzar a aprender su uso, y por lo tanto tener la oportunidad de desarrollar el lenguaje y alfabetización hasta lograr la autonomía en la comunicación.

No todas las personas escogen el contenido o mensaje que quieren transmitir del mismo modo. Por lo general, cuando no hay desafíos motores importantes, se suele utilizar el dedo índice de la mano para señalar sobre el comunicador, bien sea un cuaderno, libreta, tablero, una tablet o smartphone. Pero una gran mayoría de personas con necesidades complejas de comunicación necesitan una forma alternativa de indicación o acceso.

Ejemplos de productos de apoyo de Noah Nemec en el congreso de ISAAC 2018. Fuente: (20+) Facebook

Cuando no se produce una adecuada valoración en el modo de acceder a un SAAC, o si no se contemplan o agotan todas las opciones, se puede producir un abandono temprano en la implementación del sistema, poniendo el foco de atención, injustamente, en las barreras físicas, sensoriales o cognitivas de la persona. De ahí la importancia de llevar a cabo este proceso de forma concienzuda y por profesionales altamente cualificados.

Muchos niños tienen alteraciones en el procesamiento visual y auditivo que pueden condicionar dificultades para procesar la información proveniente de dos canales sensoriales al mismo tiempo, y esta puede ser una de las razones por las que no miran el dispositivo de comunicación, o parecen no atender cuando les hablamos.

Es importante además tener en cuenta el papel de la dispraxia en el acceso al SAAC. Esta puede condicionar que la persona no sea capaz de planificar de manera organizada los movimientos necesarios para acceder al sistema de comunicación. Una adecuada evaluación de estas barreras es prioritaria para crear los puentes de acceso antes de dar por fracasada la instrucción del SAAC. Dependiendo del tipo de soporte (comunicador en papel, marco de señalización ocular, etc.) el modo de acceso cambiará. La forma en la que los usuarios de CAA seleccionan una palabra, símbolo o mensaje del sistema de comunicación puede variar dependiendo también de cómo sea el soporte y el contenido.

Veamos algunos ejemplos de cómo el acceso influye en la elección del soporte:

  • Según la cantidad de mensajes y cómo estos están distribuidos: si solo necesito seleccionar entre el SÍ y el NO (con baja tecnología), quizá simplemente necesito un par de tarjetas con dichas palabras, colocadas en la bandeja de la silla de ruedas. De este modo tan solo tendría que mirar una u otra, o bien dirigir levemente una mano u otra hacia la opción deseada. En cambio, si necesito acceder a un cuaderno de 500 palabras, por ejemplo, ese modo de acceso no me serviría, ni ese tipo de soporte (bandeja), teniendo que optar por otro soporte donde ese contenido pueda estar organizado por páginas (por ej. un archivador) y el acceso ya no será suficiente con un leve movimiento del brazo, sino que quizás deba optar por un barrido asistido.
  • Dependiendo de su capacidad motora: si la persona  está sentada en una silla debido a hipertonía o espasticidad, y precisa señalar con su mano en un tablero de comunicación con el alfabeto y algunas frases predefinidas, será imprescindible que dicho comunicador esté sujeto de la forma más estable posible a su silla, por ejemplo apoyado en una bandeja, y así evitar que se deslice. Si ese mismo contenido tuviera que usarlo una persona con una enfermedad neuromuscular con afectación de miembros superiores (ej. ELA), el modo de indicación se debería adaptar, así como también el tipo de soporte. En este caso quizá lo más recomendable sería alternar un tablero tipo ETRAN o marco de señalización ocular, con un dispositivo basado en alta tecnología como un ratón de mirada.Como vemos, el tipo de soporte también se debe diseñar según sea el modo de indicación (modo de acceso) y según sea el contenido o sistema lingüístico que utilizaremos. Los tres aspectos son interdependientes y están irremediablemente conectados.

Soporte, modo de acceso y contenido son interdependientes y están irremediablemente conectados

Modos de acceso

Aunque existen numerosos modos de acceder a las celdas o casillas físicas o virtuales de un SAAC, dependiendo del movimiento funcional que la persona presente y dependiendo de las opciones del propio software o aplicación, mostramos aquí los más comunes:

  • Acceso directo: la persona selecciona de forma directa la palabra, símbolo o mensaje tocando o señalando en su sistema de comunicación. Este modo de señalización se considera directo también si utilizamos cualquier parte de nuestro cuerpo: nariz, pie, ojos… o bien utilizamos una varilla, punzón o elemento para señalar (ej. puntero láser). Cuando el acceso es a un ordenador, tablet o smartphone, decimos que accedemos de forma directa si utilizamos la pantalla táctil, teclado y/o ratones estándar o adaptados. En definitiva, cuando tenemos control directo del movimiento del puntero del ratón, nos referimos a que accedemos de forma directa al dispositivo.

Vídeo en el que se muestra cómo una niña usuaria de CAA accede de forma directa

Usuario de CAA por acceso directo mediante control de mirada, con dispositivo Irisbond. Fuente: informacion.es

  • Barrido o escaneo: Si se trata de un dispositivo basado en alta tecnología, el software (específico) realizará un movimiento en orden secuencial a través del sistema para que la persona pueda elegir el mensaje o palabra deseada a través de un pulsador o conmutador. Existen multitud de formas diversas de configurar el barrido o escaneo, dependiendo del tipo de software utilizado. Es importante personalizar al máximo estas opciones de configuración, para lograr que el acceso sea lo más rápido y funcional posible si se opta por este modo de acceso. El escaneado puede ser realizado también por el interlocutor. En este caso, será la persona interlocutora la que realizará un barrido asistido o también llamado barrido dependiente. La persona debe ir señalando por filas, grupos, páginas o zonas en el tablero o cuaderno de comunicación, al tiempo que se fija en cómo la persona usuaria le indica dónde debe detenerse para seleccionar aquello que quiere expresar. Es necesario buscar una forma (sonido que la persona pueda emitir, leve movimiento, pestañeo…) para que sepa donde detenerse y comprobar que ha entendido bien la elección.

Interlocutor haciendo un barrido manual asistido en el índice de un cuaderno de comunicación. Fuente: www.rehavista.de

En el siguiente vídeo se puede ver un ejemplo de cómo se implementa este tipo de acceso:

Ejemplo de implementación de acceso mediante barrido manual asistido

Si el barrido o escaneo es realizado directamente por el dispositivo, según la configuración que permita, decimos que el usuario está realizando un barrido independiente o autónomo. En este caso, podremos personalizar los diferentes modos de barrido dependiendo de las posibilidades de configuración del software de comunicación. El usuario deberá seleccionar la opción deseada, bien de forma automática (si el dispositivo va ofreciendo una alternativa tras otra con unos tiempos preestablecidos), que denominaremos barrido automático, o bien lo realizará de forma voluntaria, disponiendo de la opción de ir avanzando por las casillas y seleccionando a voluntad. A esta forma de configuración del barrido se le denomina normalmente barrido dirigido (Delgado, 2012), en ocasiones también llamado barrido manual, y se suele realizar mediante el uso o control de dos pulsadores o conmutadores.

No siempre el modo de barrido es a través del canal visual, sino que también puede utilizarse el canal auditivo para acceder al dispositivo, o bien para elegir entre un conjunto de mensajes o signos que una persona interlocutora le pueda ofrecer de forma vocal al usuario. Este modo de barrido lo denominamos barrido auditivo. En el caso de acceder de esta forma a un dispositivo, se consideraría que la persona accede de manera autónoma o independiente, pero en cambio, si es otra persona la que va ofreciendo el input verbal, se consideraría un barrido dependiente. En este último caso, la persona usuaria realizará una señal reconocida por el interlocutor equivalente a un “sí” para elegir la opción adecuada. Dicha señal podría ser un leve movimiento de alguna parte del cuerpo, un sonido o vocalización, etc.

  • Acceso por descarte: el usuario, con ayuda de pulsadores de cualquier tipo, va descartando bloques de celdas o elementos que se van dividiendo en partes en la pantalla, y va descartando opciones hasta acceder al contenido deseado.

Vídeo en el que se puede observar cómo un usuario de CAA accede al SAAC por descarte

  • Codificación: en ocasiones el usuario necesita acceder a un gran número de elementos o contenido amplio, en un soporte de baja tecnología (ej. tablero de comunicación) pero su forma de indicación está limitada debido a sus desafíos motores. En estos casos es muy importante cómo organizar o distribuir el vocabulario, ya que podremos agruparlo y etiquetarlo para poder establecer códigos de selección. Diferentes colores, números o formas, pueden servir para seleccionar en pocos pasos el contenido deseado.

Usuaria comunicando con cuadro Etran y codificación por colores. Fuente: http://store.lowtechsolutions.org/why-use-low-tech/

En los siguientes vídeos se ilustra cómo implementar la comunicación a través de un tablero ETRAN, con unas instrucciones (en inglés) y con un ejemplo práctico. Aunque en el vídeo se observa una mujer adulta con afasia (Coronas y Basil, 2013), puede ser también usado con niños que tienen lectoescritura o como un lápiz alternativo

Vídeo ilustrativo sobre cómo implementar la comunicación con un tablero ETRAN

Vídeo con ejemplo práctico sobre la implementación de la comunicación con un tablero ETRAN

Productos de apoyo de acceso

Podemos clasificar los productos de apoyo de acceso al ordenador, tableta o teléfono móvil de diferentes formas, dependiendo de varios criterios. Los productos de apoyo están catalogados en las ISO 9999: 2016 como Productos de apoyo para personas con discapacidad. Clasificación y terminología.

Esta norma se adoptó como norma europea y después como norma española, con el nombre completo de UNE EN ISO 9999:2017 Productos de apoyo para personas con discapacidad. Clasificación y terminología (ISO 9999:2016).

Los productos de apoyo para acceder con alguna parte del cuerpo a un dispositivo son numerosísimos, igual que los tipos de dispositivos también lo son. Por ejemplo, en el caso de los teclados, podemos encontrar teclados que se usan con una sola mano, teclados de goma que pueden mojarse (resistentes a la saliva), teclados cóncavos, con carcasas o cobertores, teclados de gran tamaño y teclas de colores, etc. Pero también los teclados virtuales (en pantalla) pueden tener diferentes formas de accesibilidad y configuración, y podemos encontrarlos en las clasificaciones de los productos de apoyo, aunque no sean productos físicos. En algunas ocasiones es preciso contar con un soporte específico que garantice el correcto posicionamiento y acceso del producto de apoyo y asegurar así su fijación. Algunos de los productos más destacados son: brazos articulados, bandejas, otros soportes y productos de estabilización o fijación (ventosas, velcros, alfombrillas antideslizantes, mordazas…).

Usuario de CAA con acceso directo guiado por la mirada y soporte específico que garantiza un correcto posicionamiento para acceder al software. Fuente: https://languagethroughaac.org/

Por tanto, es un tema complejo que requiere de una formación y asesoramiento adecuados.

Remitimos a continuación a las entidades y empresas que ya han hecho clasificaciones informativas y visuales de los diferentes productos de acceso, tanto nacionales como internacionales. Destacamos las web del CEAPAT y la de Tecnoaccesible, en España, aunque existen otras clasificaciones más reducidas que incluyen fotos de los productos, como las de la UTAC o de CREENA.

TECNOACCESIBLE: https://www.tecnoaccesible.net/ Portal web creado por Santiago Gil González, donde se ofrece una clasificación exhaustiva y actualizada sobre Tecnología de apoyo, según la clasificación ISO 9999:2012, incluyendo información técnica de los diferentes productos.

SIPA (CEAPAT): https://sipaceapat.imserso.es/sipa_01/index.htm Sistema de Información sobre Productos de Apoyo gestionado por CEAPAT-IMSERSO. El SIPA está en desarrollo y sustituirá a la web y catálogo anterior del CEAPAT, aún disponible en https://ceapat.imserso.es/ceapat_01/cat_apo/catalogo/index.htm

UTAC: Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació (UTAC) – Productes de suport La UTAC clasifica los productos de apoyo con esta clasificación y una amplia galería fotográfica.

CREENA: El Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA) tiene un apartado de recursos para alumnos con discapacidad motórica, donde se incluyen fotografías de Productos de apoyo (navarra.es)

Además, en el apartado de recursos pueden encontrarse enlaces a las webs de las empresas fabricantes o distribuidoras de tecnología de apoyo, que incluyen buenos catálogos de los productos que comercializan.

Los productos de apoyo más frecuentes en CAA suelen ser los teclados adaptados, los pulsadores, los ratones adaptados (ratones de bola, de mirada…), así como los productos de fijación de estos (brazos articulados, bandejas y otros soportes). No obstante, las categorías pueden ser también muy numerosas, como puede verse a continuación.

Así, por ejemplo, en la web de Tecnoaccesible, encontramos un gran banco de datos de las siguientes categorías de productos de apoyo:

Captura de la clasificación de la web de Tecnoaccesible https://www.tecnoaccesible.net/catalogo

Otros recurso del CEAPAT son folletos monográficos de pulsadores, como el Catálogo de pulsadores, soportes y otras adaptaciones: Adaptaciones realizadas en el Área de Desarrollo Tecnológico del Ceapat. Versión: 4.0 (imserso.es) o el conjunto documental

Tecnología y accesibilidad para la autonomía personal. Selecciones documentales. 3ª edición. (Proyecto DocuDat) (imserso.es)

Difusión y catalogación de productos de apoyo realizadas por el CEAPAT-Imserso.

El uso correcto de los productos de apoyo para acceder al SAAC en niños y niñas con dificultades o restricciones en la movilidad incide decisivamente en su escolarización. Así, se han publicado a lo largo de los últimos veinte años trabajos sobre cómo adaptar el aula y usar productos de apoyo para superar las barreras de acceso y participación, como Basil, Soro-Camats y Rosell (1998); Cardona, Gallardo y Salvador (2001); Martín-Caroy Junoy (2001); Gallardo y Salvador (1994); Alcantud y Soto (2003); Auge y Escoin (2003); Martín Betanzos (2007, 2011); Espada, Moreno y Morán (2020), entre otros.

Los mitos son creencias populares que carecen de fundamento científico y que se difunden como realidad sin serlo. Romski y Sevciken publicaron en 2005 el artículo Augmentative Communication and Early Intervention: Myths and Realities, en el que  exponen seis prácticas erróneas basadas en la intuición y ya superadas por la evidencia empírica, pero que se siguen arrastrando por inercia y por falta de actualización académica.

Aunque el trabajo de estas autoras ha tenido bastante difusión, es importante seguir incidiendo en él, ya que los mitos de la CAA suponen un riesgo y una falta de oportunidad para la implementación de un sistema de comunicación en muchos niños y niñas. Los seis mitos enumerados por Romski y Sevciken (2005) están directamente relacionados con las prácticas terapéuticas y las intervenciones de los profesionales, por los que los denominamos “Mitos entre los profesionales”. En un segundo apartado abordaremos un segundo trabajo sobre otros mitos relacionados con la implicación de las familias, y que hemos denominado “Mitos sobre la implicación de las familias”. Otro trabajo sobre la implicación de la familia puede encontrarse en García, Madrid y Galante (2017).

Los mitos de la CAA suponen un riesgo y una falta de oportunidad para la implementación de un sistema de comunicación en muchos niños y niñas

Mito 1. La CAA es el último recurso en la rehabilitación del habla y del lenguaje.

Cuando surgió la CAA como estrategia de intervención se consideraba la “última opción”, que debía implementarse sólo cuando el resto de alternativas para el desarrollo del lenguaje oral no había dado resultados. Hoy día, en cambio, se sabe que los SAAC favorecen el desarrollo del lenguaje desde edades muy tempranas. Es primordial desvincular su uso del “fracaso” de otras prácticas y del último lugar en un supuesto orden de intervención.

Mito 2. La CAA entorpece o impide el desarrollo del habla.

Está falsamente extendida la idea de que usar un SAAC va a retrasar o impedir el desarrollo del lenguaje oral. Sin embargo, numerosos estudios avalan que es justamente al contrario: el uso temprano de un SAAC motiva y favorece el habla en los casos en los que este acaba produciéndose.

Mito 3. Es necesario tener ciertas capacidades previas para beneficiarse de la CAA.

Tradicionalmente se hablaba de requisitos previos para poder ser “candidato” a aprender un sistema de CAA, especialmente en niños/as con dificultades cognitivas severas. Sin embargo, numerosos investigadores se han mostrado en contra de excluir a nadie de la intervención en CAA en base a criterios cognitivos o prerrequisitos sensoriomotores. Teniendo en cuenta el impacto que tiene el desarrollo del lenguaje en la evolución cognitiva, la falta de habilidades expresivas puede colocar a estas personas en situación de desventaja para mostrar su desarrollo global en ciertos test o escalas, precisamente porque no tienen los medios necesarios para expresarse. Esto implica que no podemos insistir en la ausencia de ciertas capacidades sin haberles ofrecido la oportunidad de que puedan desarrollarlas y expresarlas. Toda persona, independientemente de su capacidad cognitiva o motora, podrá beneficiarse de un modo u otro, a un nivel u otro, de la CAA.

Mito 4. Los dispositivos con salida de voz son solo aptos para niños con buen nivel cognitivo.

Los primeros dispositivos electrónicos con salida de voz (comunicadores) suponían un coste económico elevado y se argumentaba que debía invertirse únicamente si se tenía la certeza de que se iban a beneficiar de ellos. Por otro lado, eran dispositivos electrónicos que requerían unas habilidades operacionales avanzadas en una época en la que su manejo era poco frecuente. Hoy día, en cambio, los dispositivos dinámicos con salida de voz (comunicadores) han evolucionado incorporando muchas opciones y actualmente existen dispositivos muy flexibles y con gran capacidad para adaptarse a las características y al desarrollo del usuario. Además, sus precios son cada vez más competitivos y existen algunas subvenciones públicas para hacer frente a su coste. Si no damos la opción, la persona no tiene la oportunidad de aprender a usarlo, de modo que no podrá demostrar que es capaz de hacerlo. Es fundamental que se le ofrezca la oportunidad, pues de lo contrario, entramos en un círculo vicioso: “no será capaz > no se lo ofrecemos > no puede aprender > no es capaz”.

Mito 5. Hay que tener cierta edad para beneficiarse de un SAAC.

La edad suele ser uno de los argumentos que se exponen para retrasar la intervención en CAA. Sin embargo, no existe ninguna evidencia que sugiera que los niños y niñas deben alcanzar una edad determinada para aprender un sistema de comunicación alternativo al habla natural. De hecho, la investigación actual establece claramente la eficacia de incorporar la CAA en cualquier niño/a en situación de riesgo de presentar dificultades en el lenguaje oral. El periodo crítico del desarrollo del lenguaje, cuando las estructuras neuronales se están configurando, va de los 0 a los 6 años, teniendo especial relevancia los primeros 3 años de vida. Por lo tanto, es en ese periodo de tiempo en el que se deben ofrecer los apoyos necesarios para estimular el lenguaje.

Mito 6. Existe una jerarquía de representación de símbolos desde los objetos hasta la palabra escrita.

Esta falsa creencia se refiere a que los niños sólo pueden aprender los símbolos si estos se presentan en una jerarquía o gradación que comienza con el objeto real y sigue con las fotografías hasta llegar a elementos cada vez más abstractos y terminar en la palabra escrita (véase apartado de contenido). En cambio, varias investigaciones han destacado que los niños de 13 a 18 meses no tienen ninguna preferencia por determinados símbolos y que la iconicidad (semejanza del símbolo con el referente) no influía en su aprendizaje. De hecho, durante las primeras etapas evolutivas, los símbolos abstractos y concretos funcionan de la misma manera. Por tanto, existe un riesgo muy alto de retardar el desarrollo del lenguaje si nos centramos en seguir esa jerarquía a la hora de implementar la CAA. Un ejemplo concreto lo observamos en niños/as que son capaces de reconocer muy pronto el logotipo de una App para vídeos, o una marca concreta de un alimento favorito, y que, en cambio, parecen no reconocer la fotografía de un objeto que le presenta el adulto en terapia, quizá porque éste no es de interés para el niño o la niña.

Muy reseñable es también el trabajo de Smith, Barton-Hulsey y Nwosu (2016) AAC and Families: Dispelling Myths and Empowering Parents | Perspectives of the ASHA Special Interest Groups sobre la implicación de las familias en el aprendizaje y uso de los sistemas de CAA, así como sobre las creencias y percepciones de los padres sobre las posibilidades de sus hijos/as o el momento en el que estos están preparados para empezar el camino de la CAA. Estas autoras identifican cinco mitos e insisten en que los profesionales deben involucrar a las familias, habida cuenta del papel fundamental que estas juegan en el proceso de implementación de la CAA.

Mito 1. La CAA no puede ser implementada en rutinas diarias.

Aún existen profesionales que piensan que la CAA es demasiado compleja para ser implementada en entornos naturales, especialmente cuando la intervención es temprana. Antes se hablaba del modelo centrado en el niño/a. Sin embargo, en los últimos años muchos profesionales se han sumado al enfoque del modelo centrado en la familia, que ha visibilizado la importancia de incorporar objetivos comunicativos en las actividades diarias, así como de entrenar a los interlocutores en estrategias comunicativas eficaces, con el fin de solventar las barreras comunicativas con sus hijos/as. Las familias que reciben la formación necesaria para minimizar los problemas de comunicación en su día a día, aumentan las opciones de aprendizaje de las habilidades comunicativas de sus hijos/as.

Mito 2. Los sistemas de CAA son muy estresantes para las familias.

Aún existe la preocupación de que involucrar a los padres en las intervenciones de CAA supone un estrés añadido a su difícil situación. Aunque existe un amplio rango de posibilidades de enfrentarse a la tarea de proveer estrategias de CAA a los familiares, la bibliografía señala que la mayoría de las familias son capaces de adaptarse a los retos que supone la crianza de un/a niño/a con discapacidad, e incluso, por lo general, refieren muchas experiencias positivas, a pesar del estrés que supone esta situación.

Mito 3. Los dispositivos con salida de voz son demasiado difíciles para que las familias los usen con sus hijos/as.

Algunos profesionales consideran que los dispositivos de alta tecnología (comunicadores con salida de voz a los que se puede acceder con diversas partes del cuerpo) son demasiado difíciles para que las familias aprendan a usarlos. Es cierto que antiguamente estos dispositivos eran más complicados de manejar y transportar. Sin embargo, es importante señalar que lo que esconde esta afirmación es en realidad que no todos los profesionales valoran el rol de las familias en la toma de decisiones acerca del sistema de comunicación de sus hijos/as. En los últimos años los sistemas han mejorado en accesibilidad y facilidad de uso, pero las familias siguen aduciendo falta de apoyo profesional. Las autoras sugieren que esto podría deberse al incremento de posibilidades tecnológicas con un repertorio muy amplio en el mercado, lo que supone un reto para los profesionales, ya que muchas familias acuden a estos cuando ya han realizado una búsqueda de las posibilidades tecnológicas y programas de comunicación disponibles. A pesar de estas dificultades, deben encontrarse vías para el trabajo conjunto entre los profesionales y las familias. Mientras que los aparatos son cada vez más sencillos de usar, el entrenamiento y acompañamiento en estrategias de comunicación sigue siendo un área por desarrollar. No se trata tanto de la tecnología, como de la falta de apoyo para el uso funcional de esa tecnología.

Mito 4. La CAA es solo para el entorno familiar cercano.

Algunas familias se resisten a incorporar la CAA en su vida diaria, porque piensan que ya saben lo que piensan y quieren sus hijos/as. Sienten que la CAA es para los más allegados y que no la necesitan. En este sentido, las familias necesitan apoyo profesional para entender el rol que ejercen los distintos interlocutores en las diferentes áreas del desarrollo infantil. Cuando un sistema de comunicación no se introduce en el entorno familiar, se pierden oportunidades para comunicarse en otros contextos y, por tanto, para generalizar su uso con otras personas menos familiares. Además, usar de forma efectiva un SAAC es fundamental para el desarrollo de la autonomía y la independencia. Implicar a la familia es, por tanto, un objetivo prioritario.

Mito 5. La comunicación no debe ser una prioridad en la atención temprana.

Algunos padres y profesionales aún expresan dudas sobre la intervención en CAA en edades tempranas. No todas las familias consideran la comunicación como uno de sus objetivos primordiales, algunos prefieren esperar para valorar las habilidades comunicativas de sus hijos/as o expresan preocupación por que la CAA retrase el habla. Pero el modo en que los padres aceptan la introducción de un comunicador depende en gran medida del enfoque de los terapeutas. La investigación sugiere que las familias aceptan mejor la CAA si los profesionales ponen el énfasis en que la CAA no significa dejar de intentar que se desarrolle el lenguaje oral, sino que es otra herramienta más con la que fomentarlo. Así mismo, muchos profesionales también dudan sobre el momento para empezar el camino de la CAA, a pesar de que está bien establecido que no existen prerrequisitos para su intervención. Es fundamental que los profesionales amplíen su mirada sobre la CAA y conozcan la variedad de funciones que cumple, incluido el apoyo para la comprensión, sus efectos sobre las habilidades cognitivas o sobre las interacciones sociales.

La importancia de las relaciones humanas en el desarrollo del lenguaje

El desarrollo del lenguaje empieza mucho antes de que los niños digan o comprendan su primera palabra. Su sistema sensorial visual, auditivo, social y motriz está especialmente preparado para aprender a hablar. Estas bases perceptivas, sociales y motoras se ponen al servicio de la interacción con el adulto de manera que a partir del primer mes aparece la sonrisa social y el bebé comienza a contactar con la mirada. A estas primeras interacciones le siguen hitos fundamentales como la capacidad de atender a un objeto a la misma vez que el adulto, los primeros intentos comunicativos, el seguimiento con la mirada y el gesto de señalar (Coupe O´Kane y Goldbart, 2016).

Así mismo, desde el nacimiento emiten sonidos para comunicarse, el primero de ellos el llanto, cuanto tienen hambre o necesitan arrullo, pero a partir del segundo o tercer mes de vida comienzan a emitir otros, jugando con la entonación y con los distintos sonidos del habla hasta llegar al balbuceo y las primeras sílabas. Este balbuceo tiene una función fundamental en el desarrollo del habla y es la antesala de las primeras palabras entre el año y año y medio de edad (Albert, Schwade y Goldstein, 2018).

La construcción del lenguaje no es un proceso unidireccional sino que se precisa de interlocutores válidos que apoyen ese desarrollo. Tras cada intento comunicativo del bebé (sonrisa, mirada, señalar, vocalizaciones, expresiones faciales, etc.) el/a progenitor/a y compañero/a de comunicación responde a esa interacción (Tomasello, 2003). El lenguaje se crea y se comparte a través de las actividades comunicativas de los miembros de una cultura (Von Tetzchner y Stadskleiv, 2016). Los niños son investigadores activos del lenguaje, pero no pueden crear el lenguaje de forma independiente, por lo que necesitan un entorno que apoye su desarrollo (Bruner, 1983). Este contexto es la principal fuente de práctica del lenguaje de los niños (Tomasello, 2003), y su desarrollo está influenciado por la calidad del mismo (Weisleder y Fernald, 2013).

En definitiva, mucho antes de la aparición de la primera palabra que aparece generalmente alrededor de los 12 meses de edad en los niños de desarrollo típico, a lo largo de ese primer año de vida se sientan las bases para el desarrollo posterior del lenguaje y la comunicación. Desde un punto de vista sociointeraccionista y funcional, el lenguaje surge debido al rol que tienen las funciones sociocomunicativas en las relaciones humanas: una estructura lingüística más madura permite formas más variadas y sofisticadas de relación social con los otros (Aparici e Igualada, 2019).

De esta manera, los progenitores y el entorno juegan un papel fundamental en el origen y la adquisición del lenguaje. Los niños y su entorno lingüístico son un sistema dinámico que se necesitan mutuamente. Los padres emplean estrategias, como el uso del motherese (estilo de habla simplificado y con ritmo y entonación exageradas que los adultos usan al hablar con el bebé), que facilitan la entrada del niño en el lenguaje y participan en situaciones de interacción niño-adulto con unas características especiales que permiten el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (Bruner, 1983; Del Río, 2006).

Barreras para el desarrollo de la comunicación en personas usuarias de CAA

Para la mayoría de las personas, la comunicación es un proceso natural que se da desde el nacimiento casi sin realizar ningún esfuerzo. Sin embargo, las personas con necesidades complejas de comunicación frecuentemente tienen que lidiar con numerosas barreras que entorpecen la comunicación (y por tanto el desarrollo del lenguaje y global de la persona) haciendo de ella un proceso tedioso, complicado y que les requiere mucho esfuerzo.

Beukelman y Mirenda en su obra Augmentative and Alternative Communication. Supporting children and adults with complex communication needs (2013) describen el Modelo de participación. Los autores postulan que las personas con discapacidad y necesidades de comunicación complejas se enfrentan cada día a barreras, que clasifican en barreras de acceso y de oportunidad (para más información véase el apartado de “Evaluación inicial en CAA”).

Entre las barreras de acceso destacan (Erickson y Koppenhaver, 2007):

  • Barreras de comunicación
  • Barreras de cognición (incluídas las atencionales)
  • Barreras de afecto
  • Barreras sensoriales
  • Barreras motoras
  • Barreras médicas

Pero, además de éstas, inherentes a su condición, es importante tener en cuenta todas aquellas barreras relativas al entorno y a los interlocutores. Se trata de las barreras de oportunidad (Beukelman y Mirenda, 2013).

Por ejemplo, una conocida barrera de acceso la encontramos en niños con dificultades de procesamiento sensorial, para los que determinadas luces o sonidos pueden suponer un alto nivel de estrés. Favorecer los ajustes razonables y suficientes en su entorno será primordial para que puedan participar y desarrollarse de forma plena.

Además, los interlocutores, sin quererlo, también interponemos muchas barreras, restringiendo las oportunidades de las personas para la participación. Más allá de los prejuicios, ampliamente extendidos, es importante tener en consideración que muchos de los intentos comunicativos no serán tomados como tal, debido a que no se corresponden con los intercambios comunicativos comúnmente realizados por las personas que tienen un desarrollo típico. Esto derivará en una falta de respuesta o feedback del entorno e interlocutores, resultando en un proceso con numerosas interrupciones y “cortocircuitos” del proceso comunicativo. Esta comunicación condicionada por la falta de oportunidades tiene consecuencias a largo plazo, tanto en el desarrollo de la competencia comunicativa, como en el desarrollo cognitivo y en la estructuración de la personalidad. Además, es frecuente que interpretemos determinadas señales como parte de un determinado déficit, cuando puede haber muchos mecanismos y factores implicados. Por ejemplo, es posible que interpretemos como dificultades atencionales cuestiones que tienen que ver con alteraciones en el procesamiento visual o auditivo (Del Rio, 2006).

En definitiva, la mayor parte de los niños/as con necesidades complejas de comunicación suelen tener un acceso restringido a experiencias básicas para el desarrollo comunicacional y lingüístico. Por un lado, si presentan dificultades motoras, suelen tener limitaciones de acceso a la manipulación de objetos, base para que emerja el juego simbólico y otros hitos relevantes como, por ejemplo, la imitación. Además, presentan un acceso limitado a su entorno, rutinas sociales y comunicación. Por último, se encuentran inmersos en un contexto en el que el lenguaje principal es hablado, de manera que las personas que les rodean no les sirven como modelos adecuados para el desarrollo del lenguaje asistido, generándose una importante asimetría entre el input que reciben y el output que pueden expresar (Smith, 2015) (Para más información sobre esta cuestión, véase el apartado de estimulación del lenguaje asistido).

La mayor parte de los niños/as con necesidades complejas de comunicación suelen tener un acceso restringido a experiencias básicas para el desarrollo comunicacional y lingüístico

Por este motivo, la identificación y concienciación de las barreras de acceso y de oportunidad es clave para abordar la interacción y comunicación con una persona con necesidades complejas de comunicación. Padres, madres, docentes, terapeutas y demás interlocutores tenemos la responsabilidad de conocer sus barreras, identificar sus intentos comunicativos, atenderlos, escucharlos y, siempre, dotarlos de significado.

Características de las interacciones con usuarios de CAA

Durante las últimas décadas, distintos estudios han abordado las características de la comunicación entre personas hablantes orales y usuarios de CAA.

Estas interacciones tienen como característica principal la asimetría (Smith y Grove, 2003), como consecuencia del tiempo que tienen que invertir y la forma que tienen los usuarios de CAA de construir sus mensajes (Muller y Soto, 2002; Pennington y McConachie, 1999).

Cuando la comunicación resulta difícil para una persona, es lógico adoptar un rol pasivo en las interacciones diarias, debido a sus limitaciones expresivas, tiempo demorado en la respuesta y las barreras de oportunidad (Light, 1997). La comunicación suele estar controlada por las personas con lenguaje oral (Harris, 1982, Farrier et al, 1985). Está científicamente comprobado que las personas usuarias de CAA tienden a tomar menos turnos en la conversación y que sus turnos suelen responder a las iniciativas comunicativas de otros. Los interlocutores hacen muchas preguntas para compensar la velocidad de la interacción y acercarse a las conversaciones típicas, dejando escasos espacios y proporcionando pocas oportunidades de participación (Light, Collier y Parnes, 1985abc; Kent-Walsh y McNaughton, 2005). Esta asimetría puede influir negativamente en la co-construcción de la conversación (Solomon-Rice y Soto, 2011).

Los estudios también señalan que tanto los usuarios de CAA como sus interlocutores dependen de la multimodalidad en la interacción diaria porque la comunicación asistida por CAA no suele satisfacer las necesidades comunicativas. Esto supone que la práctica de modos no verbales de comunicación, como las vocalizaciones, los gestos y, en general, la comunicación no verbal, sea fundamental (Clarke, 2016; Clarke y Kirton, 2003).

Para los progenitores y demás interlocutores puede resultar complejo interpretar los gestos y señales de la persona con necesidades complejas de comunicación como conductas comunicativas y, por tanto, responder a ellas y aceptarlas. De esta manera, existe el riesgo de que los esfuerzos de intentar comunicarse por parte del niño/a sean cada vez menos frecuentes, perdiéndose la oportunidad de que evolucionen progresivamente a señales más elaboradas. Las personas estarían en riesgo de desarrollar indefensión aprendida (Basil, 1992).

Es prioritario revisar el desarrollo del lenguaje de personas con trastornos del desarrollo y mover el foco desde el déficit individual al interlocutor, a la interacción entre ambos y a las funciones de la comunicación (Del Rio, 2006).

Es prioritario mover el foco desde el déficit individual de la persona al interlocutor, la interacción y a las funciones de la comunicación

Debido a esto, es fundamental implementar estrategias que ayuden a salvar estas barreras y favorezcan la co-construcción del lenguaje y la comunicación. Entre estas destacan el entrenamiento de los interlocutores, la jerarquía de apoyos y la estimulación del lenguaje asistido.

Como se describe en el apartado “Barreras para el desarrollo de la comunicación en usuarios de CAA”, las personas que necesitan un SAAC para poder comunicarse suelen recibir como input lingüístico principal el lenguaje oral, a pesar de que su medio de expresión es el lenguaje asistido. El lenguaje natural asistido ha sido descrito como aquellas estrategias que intentan reequilibrar esta asimetría con una estimulación lingüística que consiste en usar tanto el lenguaje oral como el SAAC mientras dialogamos con la persona usuaria de CAA (Smith y Grove, 2003). Concretamente, el término genérico “entrada/input lingüístico de CAA asistida” (del original aided AAC input) describe aquellas intervenciones en las que los interlocutores señalan o activan los símbolos del SAAC mientras hablan con la persona usuaria de CAA (O´Neill, Light y Pope, 2018).

Representación gráfica de la asimetría que se produce entre el input y el output en personas con necesidades complejas de comunicación.

Descrito por Goossens (1989) con el nombre original de estimulación del lenguaje asistido en niños con parálisis cerebral, pretende ser una intervención análoga al enfoque de comunicación total en la bibliografía sobre signos manuales. El input lingüístico asistido de CAA se ha descrito como un mecanismo para apoyar la comprensión (Dada y Alant, 2009; Drager et al., 2006) y modelar la salida expresiva de los usuarios de CAA (Binger y Light, 2007; Kent-Walsh, Binger y Hasham, 2010).

En los últimos años, se ha utilizado diversa terminología para describir esta comunicación aumentada como: “input lingüístico aumentado asistido” (aided augmented input) (Allen et al., 2017), “input lingüístico aumentado” (augmented input) (Romski y Sevcik, 1996), “modelado de CAA asistido” (aided AAC modelling) (Binger y Light, 2007), “modelado del lenguaje asistido” (aided language modeling) (Drager et al., 2006), “estimulación del lenguaje asistido” (aided language stimulation) (Goossens’, 1989) o “lenguaje natural asistido” (natural aided language) (Cafiero, 2001). Como O´Neill et al. (2018) y Biggs et al (2018) describen, estos enfoques se solapan de forma significativa, aunque varían en un continuo desde intervenciones más estructuradas hasta la estimulación que se introduce de forma natural y espontánea en las actividades de la vida diaria.

En la siguiente figura se pueden ver a grandes rasgos las diferencias entre estas intervenciones.

Diferentes denominaciones relativas a la entrada aumentada del lenguaje. Fuente: Biggs, Carter y Gilson, 2018, p. 1744

Beneficios de la estimulación del lenguaje asistido

En los últimos años han proliferado los trabajos que abordan los efectos de esta estrategia en la enseñanza e implementación de la CAA en personas con necesidades de comunicación complejas.

Goossens’ (1989) describió los resultados en un caso de parálisis cerebral en el que se consiguió tanto la comunicación asistida por símbolos como el habla funcional. Trottier, Lorraine y Mirenda (2011) encontraron que la intervención fue eficaz para aumentar los actos comunicativos de estudiantes con TEA y Tönsing (2016) describió la eficacia de la estrategia para promover la producción de combinaciones de dos pictogramas en niños con trastornos motores graves, incluida la parálisis cerebral. Solomon-Rice y Soto (2014) reflejaron cómo los niños con retraso del desarrollo sin un diagnóstico específico mejoraban su vocabulario expresivo, y Kent-Walsh (2003) estudió los efectos beneficiosos de esta intervención en niños con discapacidad Intelectual. Estas y otras muchas revisiones publicadas recientemente exponen sus beneficios tanto en la mejora de la expresión como de la comprensión de las personas que usan CAA (Sennot et al., 2016; Allen et al., 2017, O´Neill et al., 2018; Biggs, Carter y Gilson, 2018).

Interlocutor modela junto a un usuario de CAA. Fuente: http://www.trotzdem-reden.com/

La estimulación del lenguaje asistido impacta de forma positiva en un amplio rango y diferentes perfiles de personas. Los estudios científicos concluyen que, cuando los interlocutores, como padres, profesores, hermanos o amigos modelan, se consiguen habilidades de desarrollo a largo plazo (Biggs et al., 2018; O´Neill, Light y Pope, 2018):

  • Aumenta significativamente la capacidad expresiva: se comunican con más frecuencia, usan más vocabulario e inician la comunicación más frecuentemente, producen mensajes más complejos (de más de una palabra), y piden más turnos en la conversación.
  • Aumenta el lenguaje comprensivo
  • Aumenta el registro de funciones comunicativas
  • Se reduce de la asimetría input-output
  • Se aumenta el conocimiento y uso de símbolos visuales

La evidencia científica concluye que los interlocutores deben usar esta estrategia (O´Neill, Light y Pope, 2018).

La evidencia sugiere que los interlocutores deben usar la estimulación del lenguaje asistido

Varios interlocutores modelan y se comunican mediante SAAC. Fuente AlfaSAAC

Sheldon (2015), en Communication Training Series, elaborada para la Angelman Syndrome Foundation, sostiene que esta estrategia de intervención en CAA resulta beneficiosa por los siguientes motivos:

  • Las personas con buena habilidad expresiva observan un modelo más sofisticado de comunicación, como conversar y narrar historias.
  • Las personas con con buenas habilidades comprensivas descubren una rampa de acceso al lenguaje.
  • Las personas con dificultades comprensivas descubren un soporte visual para mejorar su comprensión, pues hablamos más despacio y usamos un vocabulario planeado estratégicamente mientras modelamos en el SAAC.

Esta autora sostiene también que aquellas personas con más dificultades en la comprensión del lenguaje son las que más se beneficiarán de estimular el lenguaje con este método. Es importante tener en cuenta también que no podemos esperar resultados inmediatos: el lenguaje tarda años en desarrollarse y consolidarse en la mayoría de los niños y niñas, por lo que no tendría sentido pensar que el SAAC o la estrategia de intervención no es útil sólo porque no se observen resultados a corto plazo. No obstante, es fundamental realizar evaluaciones periódicas de la implementación para valorar posibles barreras u obstáculos que no se hayan identificado hasta el momento o hayan podido surgir a lo largo del proceso.

Para más información sobre estrategias que se pueden implementar durante el modelado, véase la sección “cómo ser un buen interlocutor de personas sin habla natural” En el apartado de recursos se encuentra una infografía en la que se resumen las estrategias claves para el modelado.

Estrategias para el modelado en la estimulación del lenguaje asistido

Modelar en el paradigma de la estimulación del lenguaje asistido implica utilizar el SAAC de un usuario para servirle de modelo mientras nos comunicamos con él. En otras palabras, los interlocutores debemos ser modelos lingüísticos accesibles para que la persona con necesidades complejas de comunicación aprenda a utilizar su sistema. El modelado del lenguaje asistido es importante realizarlo como si se tratase de un idioma, durante el mayor tiempo posible, en contextos variados, con diferentes personas y para diferentes propósitos comunicativos.

Padre y madre modelan. Fuente: véase https://i.pinimg.com/originals/7d/5d/d7/7d5dd7ea2f252f195572964b25c2dedc.jpg

De esta manera, en la primera fase de intervención, el peso de la interacción va a recaer sobre el adulto. Es fundamental que los interlocutores conozcan el funcionamiento del SAAC y la organización del léxico para poder mantener conversaciones cada vez más fluidas y naturales. Este conocimiento del SAAC debe extenderse más allá de los muros del hogar familiar e incluir a profesionales, terapeutas, maestros, educadores pero también a vecinos, amigos, compañeros con el fin de naturalizar el sistema de comunicación e incluir a la persona usuaria de SAAC en cualquier contexto.

La implementación de un SAAC no debe ser nunca visto como un aprendizaje académico, ni debe relegarse a las sesiones semanales de logopedia, ¡así no funcionará! No es una tarea ni algo que se pueda aprender solo en el contexto escolar o de una terapia determinada. Introducir un SAAC no es trabajar y pedir que los usuarios demuestren que saben utilizarlo. Los SAAC sirven para conversar y se deben usar siempre, durante todo el día y en todos los contextos.

El objetivo final es que el SAAC esté presente siempre, ya sea en versión alta tecnología (dispositivo habitual) o en versión papel en distintos formatos:

Para generalizar el uso del SAAC debemos incorporarlo como un elemento más en el día a día, en el colegio y en casa, en las actividades de la tarde y de ocio. Debe estar siempre presente. Entender este punto y conseguir que sea una realidad se traducirá en más oportunidades de comunicar con el SAAC, implicar a más interlocutores y variar los contextos.

Las ayudas (prompts en inglés) pueden definirse como aquellas estrategias de enseñanza en las que se proporciona un estímulo adicional para aumentar la posibilidad de que la persona dé respuesta esperada. Ampliamente utilizadas en el análisis aplicado de la conducta, pueden consistir en apoyos verbales, visuales o físicos. Para que estas ayudas sean efectivas deben ajustarse a las siguientes características (Alberto y Troutman, 2013):

  • Tienen que ayudar a la persona a focalizar la atención en la habilidad que queremos enseñar.
  • Deben ser lo más débiles y menos intrusivas posibles.
  • Deben utilizarse el menor tiempo posible para facilitar que sea la persona la que tome el control de la habilidad.
  • Se deben evitar las ayudas no planificadas

Varios autores han analizado cómo aplicar estas ayudas durante la enseñanza de distintas habilidades a las personas con discapacidad. La implementación toma la forma de una jerarquía de apoyos que puede implementarse de dos maneras:

  • Orden creciente (least-to-most prompting): se empieza proporcionando ayudas menos directivas y, si no son efectivas, se incrementa en la escala hacia aquellas más intrusivas.
  • Orden decreciente (most-to-least prompting): se comienza con ayudas más directivas y progresivamente se van retirando e implementando las menos intrusivas.

Reichle y Chen (2016) sugieren que más de la mitad de los terapeutas tienden a usar la jerarquía en orden decreciente, esto es, partiendo de estrategias de apoyo más directivas e intrusivas con la persona.

Las estrategias más apropiadas dependen de la persona, del contexto y de los objetivos propuestos. Las instrucciones deben ser lo más informativas posibles para que el usuario de CAA entienda qué se espera que aprenda o haga. Esto no quiere decir que deban ser intrusivas (un ejemplo de ayuda intrusiva sería tomar la mano y llevarla al SAAC de forma brusca). Las ayudas deben ser sistemáticas, facilitar el aprendizaje y ser respetuosas con la persona (Downing y Chen, 2015). Por otro lado, el terapeuta, docente o familiar debe procurar que la persona no se haga dependiente de estas ayudas, favoreciendo su retirada progresiva (Ault y Griffen, 2013). Cuanto menos invasivas son las ayudas, menos posibilidades tendrá la persona de depender de ellas. Planificar la retirada de las ayudas en el tiempo es conveniente para aumentar las opciones de alcanzar una comunicación lo más autónoma posible (Downing y Chen, 2015).

Beukelman y Light (2020) describen algunas de estas ayudas:

  • Tiempo de espera: dar tiempo suficiente para asegurar que la persona puede emitir una respuesta.
  • Pausa expresiva: dar tiempo mientras mostramos con nuestro gesto que estamos esperando y manteniendo el contacto visual. Así, indicamos a la persona que esperamos su respuesta y que le daremos el tiempo necesario para responder.
  • Señalar con algún gesto: señalar o realizar un gesto relacionado con el SAAC que ayude a la persona a entender que puede usarlo para comunicarse.
  • Ayuda verbal: decirle a la persona que puede responder o dar una pista verbal.
  • Modelar: ejemplificar o darle el modelo de lo que queremos que aprenda.
  • Guiarlo físicamente: usar de la estrategia “mano sobre mano” para ayudar a la persona a contestar con su SAAC.

En la red se pueden encontrar diferentes jerarquías de apoyos para la implementación de CAA, sin embargo no todas proponen la misma estrategia de intervención.

Una de las jerarquías que ha tenido bastante repercusión es la desarrollada por la organización Rocky Bay a partir de las contribuciones de Senner (2010) así como de la publicación Prompting and prompt-free strategies de la ya desaparecida web YAACK.

Jerarquía de apoyos. Fuente: Harris, E.J., Ryder, S., and Totten, L. (2010). Positive AACtion: Information Kit for AAC Teams. Rocky Bay, p. 92.

Por otro lado Jill E. Senner propone una jerarquía de nueve pasos, disponible en su web www.talcaac.com, que se ilustra a continuación:

Jerarquía de apoyos según Senner. Fuente: https://talcaac.com/prompting.pdf

Planteamientos críticos de la jerarquía de ayudas

Algunas de estas ayudas y la estrategia de implementación han recibido críticas por distintos especialistas en el campo de la CAA. Rachel Langley, especialista en CAA, en su presentación Better than prompting (Mejor que las ayudas) explica cada una de estas estrategias y alerta sobre el riesgo de dirigir de forma excesiva y que, en vez de enseñar lenguaje, indiquemos a la persona lo que debe decir.

En vez de mostrar a la personas ejemplos de lo que podría decir, parecería que estamos “exigiendo” una respuesta a nuestras preguntas y comentarios. “Indicarle” a la persona lo que debe decir supone dirigirle hacia las palabras que nosotros consideramos que “debería decir”, empezar el mensaje por él, elegir o limitar las palabras que puede seleccionar y exigirle una respuesta. Langley se muestra crítica con el hecho de que el modelado se encuentre entre las últimas estrategias de apoyo, tan sólo un estadio antes del apoyo físico, habida cuenta de la amplia evidencia científica que tienen los beneficios de esta estrategia en la implementación de CAA (véase el apartado de “Estimulación del lenguaje asistido”).

Langley pone en entredicho el uso de la asistencia física y, citando a Kate Ahern, también especialista en tecnología asistida y autora del blog http://teachinglearnerswithmultipleneeds.blogspot.com/, señala que esta estrategia de guiado físico enseña a la persona que:

  • Podemos manipular su cuerpos o hacer cosas por ellos sin su consentimiento.
  • Podemos obligarles a decir las cosas que queremos que digan.

Uno de los más antecedentes a esta práctica lo tenemos en la comunicación facilitada, ampliamente utilizada en los años ochenta para la intervención en comunicación en niños/as con autismo. Se contaba con un “facilitador de la comunicación”, el cual, guiando físicamente a la persona, proporcionaba una salida expresiva. En discapacidad física también se han dado casos en los que supuestamente el usuario señalaba en su comunicador, cuando en realidad era la guía quien con su brazo interpretaba, a su manera, lo que la persona con discapacidad “quería decir”. Estas prácticas han sido, posteriormente, muy cuestionadas por distintos autores e investigadores (Bronwyn et al., 2018).

Nueva conceptualización de la Jerarquía de apoyo

Para salvar estas dificultades conceptuales, Kate Ahern y Shelane Nielsen (2016) desarrollaron una jerarquía de apoyos bajo el prisma de la estimulación del lenguaje asistido y sin contar con la guía física. Las autoras proponen la siguiente jerarquía de apoyos:

Jerarquía de apoyos de Ahern y Nielsen. Fuente: Ahern y Nielsen (2016). Rethinking the AAC hierarchy in severe apraxia. Fuente: elaboración propia a partir de: http://teachinglearnerswithmultipleneeds.blogspot.com/2016/03/rethinking-aac-prompting-hierarchy-in.html

Decidir cuál es la jerarquía más apropiada (decreciente o creciente) depende de la persona, el objetivo propuesto y el contexto. Beukelman y Light (2020) sugieren utilizar la jerarquía creciente (least-to-most) si la persona aún no inicia las interacciones comunicativas y tiene a adoptar un rol pasivo en las conversaciones. Algunos investigadores sugieren que esta jerarquía es de utilidad para el aprendizaje de la comunicación expresiva en usuarios de CAA diagnosticados de autismo (Finke et. al, 2017); sin embargo, apuntan que para aquellas personas con un perfil más impulsivo y con comportamientos desafiantes puede ser más apropiado el uso de la jerarquía en un orden decreciente (most-to-least), para intentar evitar muchos errores durante el aprendizaje. Tabi Jones-Wohleber (2017) en su programa de entrenamiento Model as a master pal recomienda usar las estrategias de más a menos directividad exclusivamente en la enseñanza de nuevas habilidades y siempre con mucha precaución.

Cada una de estas estrategias tiene sus ventajas e inconvenientes, por lo que deben elegirse con el objetivo de alcanzar las necesidades concretas de la persona. Beukelman (2016) se refiere a la “precisión en CAA” (p. 239) para describir las implicaciones que conllevan las decisiones, intervenciones, tecnología y prácticas personalizadas y pensadas específicamente para un usuario concreto y su entorno.

Consideraciones finales sobre la jerarquía de apoyos

  • La comunicación autónoma es la habilidad de decir lo que uno quiere, cuando quiere y a quien quiere.
  • Debemos tener cuidado con el uso de las estrategias de ayuda más invasivas e intrusivas. Distintos adultos con diferentes diagnósticos, especialmente de autismo, han señalado experiencias negativas relacionadas con la manipulación física durante el entrenamiento en comunicación (Véase p. ej. Kedar, 2012).
  • Enseñar comunicación mediante la manipulación física, clásicamente denominado “estrategia de moldeado” (Labrador Encinas, 2012), combinada con numerosas estrategias de ayuda tanto verbales como gestuales puede limitar la efectividad del modelado o estimulación del lenguaje asistido en personas con necesidades complejas de comunicación (Biederman et al., 1998).
  • Los interlocutores escasamente formados y con pocas competencias pueden restringir de forma inintencionada las oportunidades para que las personas con necesidades complejas puedan comunicarse. Cuando nos anticipamos a sus intentos comunicativos, a sus deseos y necesidades, haciendo preguntas, ofreciendo pocas opciones y dejándoles poco tiempo sin atender a sus intentos comunicativos no verbales, estamos limitando sus posibilidades de aprendizaje y participación (Calculator, 1988).

Drager, Light y McNaughton (2010), en su trabajo Effects of AAC interventions on communication and language for young children with complex communication needs (efectos de las intervenciones de CAA sobre la comunicación y el lenguaje de niños pequeños con necesidades de comunicación complejas) describen los beneficios que la CAA obtiene en niños/as con distintos diagnósticos y edades, que resumimos a continuación:

  • Mejoría de las habilidades comunicativas funcionales: La CAA puede mejorar un amplio rango de objetivos comunicativos, como la expresión de necesidades y deseos (petición, negación, elección entre opciones), el intercambio de información y las competencias sociales.
  • Mejoría en los desafíos conductuales: se observa una reducción de los comportamientos desafiantes. Los horarios y agendas visuales pueden reducir también las conductas asociadas a la falta de comprensión y anticipación de las diferentes actividades diarias.
  • Mejoría de las habilidades lingüísticas expresivas: la CAA tiene un efecto positivo en las habilidades lingüísticas de los niños con necesidades de comunicación complejas, entre las que se incluyen las habilidades pragmáticas (uso social de la comunicación, turnos conversacionales), semántica (significado de las palabras y frases, adquisición del vocabulario), sintáctica y morfológica (el orden y la combinación de palabras, la estructura de las oraciones, su complejidad, las formas verbales y cuestiones como el género o plural).

  • Mejoría de las capacidades lingüísticas comprensivas: la CAA puede favorecer la comprensión del lenguaje verbal del niño/a con necesidades complejas de comunicación.
  • Mejoría en la producción del habla: La mayor parte de los casos revisados con un lenguaje oral pobre, la mejoran después de la implementación de la CAA.
  • Mejoría de las habilidades relacionadas con la alfabetización, como conciencia fonológica, lectura y escritura.

Sobre los beneficios del las estrategias de modelado, véase el apartado “beneficios de la estimulación del lenguaje asistido”.

Las funciones de la comunicación son fundamentales para vivir en sociedad. Es fundamental apoyar a los niños con necesidades complejas para que puedan comunicarse en los diferentes dominios de su vida, así que todas las funciones comunicativas son primordiales.

El objetivo final de la intervención de CAA es permitir que las personas se involucren de manera eficiente y efectiva en interacciones variadas y participen en las actividades que elijan. Janice Light en su trabajo Interaction involving individuals using Augmentative and Alternative Communication systems: State of the art and future directions (1988) identificó que las interacciones comunicativas cumplían cuatro funciones principales. Posteriormente, junto con David Beukelman, en su obra Augmentative and Alternative Communication: Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs (2020), añadió una quinta función, referida al hecho de comunicarse con uno mismo o llevar a cabo un diálogo interior:

  • Comunicar peticiones y deseos
  • Compartir información
  • Establecer relaciones sociales
  • Usar convenciones social
  • Mantener un diálogo interior

Mother drawing with son with Cerebral Palsy

Comunicar peticiones y deseos

El objetivo de pedir y desear cosas conlleva influir sobre el interlocutor y controlar el entorno. Ejemplos de interacciones para practicar esta función comunicativa serían pedir ayuda, solicitar hacer una actividad favorita o pedir comida en un restaurante. Aquí, el contenido del mensaje es importante, el vocabulario es relativamente predecible y la precisión y la velocidad de producción del mensaje son importantes. El alto grado de previsibilidad y concreción de estos mensajes explica por qué el vocabulario relacionado con las peticiones predomina en muchos sistemas de comunicación. De hecho, no es inusual ver sistemas de CAA que consisten casi en su totalidad en dicho vocabulario, independientemente de cuán motivadores o relevantes sean para la persona que usa el sistema de CAA.

Sin embargo, una comunicación basada en la expresión de necesidades y deseos estará muy limitada. Las personas que usan CAA deben poder comunicarse para una amplia gama de propósitos, como intercambiar información y poder desarrollar cercanía social, entre otros, y no solo para expresar peticiones.

Compartir información

Para compartir información se necesitan mensajes más complejos que para pedir cosas, pero esta función comunicativa es fundamental para la mayoría de las áreas vitales. Comparte información el/la niño/a que le cuenta a su profesor/a lo que hizo durante el fin de semana, el adolescente que habla con sus amigos sobre el próximo viaje, el adulto que hace una entrevista de trabajo o el enfermo que acude a los servicios sanitarios. Como ocurre con las peticiones, el contenido del mensaje es importante. Sin embargo, es probable que los mensajes incluyan palabras nuevas (en lugar de predecibles) referidas a una amplia variedad de temas. De nuevo, la precisión de la producción de mensajes sigue siendo muy importante. La importancia de la velocidad, en cambio, varía según la persona y la situación de la comunicación.

Establecer relaciones sociales

La comunicación relacionada con las relaciones sociales se diferencia mucho de la expresión de necesidades y deseos o la función de compartir información. El objetivo de este tipo de interacción es establecer, mantener o desarrollar relaciones sociales e interpersonales. Por tanto, el contenido del mensaje suele ser menos importante que la interacción en sí. Ejemplos de este tipo de función comunicativa incluyen a un/a niño/a saludando a sus compañeros de clase, un grupo de adolescentes animando a su equipo en un partido de fútbol o un adulto que expresa sentimientos de cariño y apoyo hacia un amigo cuya madre falleció recientemente. En tales interacciones, la velocidad, la precisión y el contenido del mensaje, así como la independencia de la persona que se comunica, son secundarios a los sentimientos de conexión, cercanía e intimidad que se dan a través de la interacción.

Usar convenciones sociales

Esta función comunicativa consiste en ajustarse a las convenciones sociales de cortesía mediante interacciones que, a menudo, son breves y contienen vocabulario predecible. Ejemplos de este tipo de interacciones incluyen al niño que le dice “por favor” y “gracias” a su abuela y al adulto que expresa su agradecimiento a un cuidador o que le dice al cajero del supermercado que “tenga un buen día”. Estos mensajes se parecen a los que expresan necesidades y deseos porque la precisión y la independencia comunicativa son factores importantes para el éxito comunicativo.

Diálogo interior

Esta última función comunicativa consiste en la relación con uno mismo. Las personas suelen realizar listas de información y programar actividades diarias para mantener cierta organización en el día a día. Las percepciones personales, los planes futuros y las reflexiones también se incluirían en esta categoría.

Para ver estas funciones de manera resumida puedes descargarte la infografía de “Funciones de la comunicación” en el apartado de materiales.

Además de las funciones comunicativas, cuando estamos implementando un SAAC debemos tener en cuenta el concepto de competencia comunicativa.  Light, Beukelman y Reichle en su trabajo Communicative Competence for Individuals who use AAC (2003) (competencia comunicativa para individuos que usan CAA) describe la necesidad de desarrollar habilidades en cuatro áreas principales:

  • Competencia lingüística: se refiere al nivel de manejo del código lingüístico, que para los usuarios de CAA se refiere a dos sistemas, el idioma nativo hablado (por ej. español) y el código lingüístico de su SAAC (pictográfico u ortográfico). Los usuarios de CAA deben adquirir habilidades de lenguaje receptivas y las máximas habilidades expresivas posibles.
  • Competencia operacional: el conocimiento del código lingüístico no es suficiente para asegurar la eficacia del uso del sistema. Se deben desarrollar también las habilidades técnicas necesarias para manejar el sistema entre las que se incluyen las competencias para acceder al mismo, o para manejar determinadas características como el encendido o control del volumen.
  • Competencia social: el usuario del SAAC también debe tener un conocimiento de las reglas sociales de la comunicación, incluyendo aspectos pragmalingüísticos y sociales (pragmática de la comunicación).
  • Competencia estratégica: Debido a las limitaciones de los SAAC, los usuarios frecuentemente se tienen que enfrentar a situaciones en las que no pueden decir lo que quieren, por lo que se ven obligados a utilizar habilidades estratégicas para optimizar y sacar el mejor partido de lo que saben y pueden hacer. Necesitan desarrollar estrategias compensatorias que les permitan comunicarse de forma efectiva sin restricciones.

En aras de conseguir la competencia comunicativa, los usuarios de CAA deben integrar su conocimiento y habilidades en estas cuatro áreas. El desarrollo de una o dos no es suficiente ni funcional (Light, Beukelman y Reichle, 2003; Beukelman, 1991).

El lenguaje es estructurante y sienta las bases para el desarrollo socio-afectivo y cognitivo de la persona (Mariscal y Gallo, 2014). A pesar de que comienza a desarrollarse mucho antes de que aparezca su expresión en forma de habla (Tomasello, 2005), gran parte de las prácticas actuales en CAA no tienen en cuenta las bases sociales y afectivas en sus estrategias de enseñanza.

Debemos, por tanto, preguntarnos:

  • ¿El SAAC de nuestro alumno permite un desarrollo amplio del lenguaje?
  • ¿Se compone de todos los elementos que constituyen el lenguaje y permite poner en marcha todas las funciones del mismo?

Zangari y Van Tatenhove (2009) establecen que las características que requiere un SAAC para apoyar un desarrollo del lenguaje adecuado son:

  • Debe estar basado en símbolos que representen palabras que pueda combinar, incluir marcadores morfológicos (plurales, formas verbales) y las diferentes partes del discurso, apoyar las distintas funciones de la comunicación y proporcionar acceso al alfabeto.
  • Si no planificamos bien el vocabulario y la organización de este en el soporte, la persona no podrá construir lenguaje y llegar a ser un comunicador independiente (Light, Beukelman y Reichle, 2003). Lamentablemente suele ocurrir que la cantidad de vocabulario (a veces escaso, a veces demasiados sustantivos) y tipo de vocabulario (faltan pronombres, conjunciones, preposiciones, adverbios) no son adecuados. A veces, la organización del vocabulario del SAAC no es coherente ni se mantiene en el tiempo.
  • Aprender la posición de los pictogramas es un esfuerzo importante, no podemos cambiar de SAAC como de libro de texto, tiene que ser estable y tener la posibilidad de ir creciendo con la persona (por ej. añadir léxico nuevo sin modificar el lugar del léxico anterior o acceder a las letras y a los números con facilidad sin tener que cambiar de comunicador).
  • De aquí la importancia de optar por un SAAC robusto, configurable, flexible y duradero en el tiempo. También hay que tomarse el tiempo necesario para personalizarlo y decidirse por uno que se adapte a las características y edad de la persona, pero siempre pensando en el medio y largo plazo. Solo así estaremos proporcionando las bases para el desarrollo del lenguaje (Beukelman y Mirenda, 2013).

Teniendo en cuenta las funciones comunicativas, merece la pena detenernos a pensar en si los apoyos que le proporcionamos a nuestros/as hijos/as y alumnos/as son suficientes. Por lo general, se abusa de las peticiones y nos sirven para que los interlocutores hagamos “comprobaciones” de lo que ya sabemos o nos han hecho saber (“-¿Quieres un yogur?”, -“Sí”, -”Dímelo con el comunicador, dime ‘quiero yogur’), de manera que se cansan y parece que no quieren hablar. Por el contrario, no encuentran formas de expresar otras opiniones e intereses. En demasiadas ocasiones no se trata de que no estén preparados, sino que no les damos la oportunidad de desarrollar esa competencia, porque con los apoyos que les damos sus capacidades comunicativas se ven muy restringidas. Por este motivo, es importante que hagamos la reflexión sobre si el SAAC le invita y permite comunicarnos algo que no sabemos.

Erin Sheldon, Caroline Musselwhite y Maureen Nevers (2015), por su parte, en el primer set de webinarios Communication Training Series, describen las características de un SAAC robusto como:

  • Compuesto por pictogramas: el sistema no puede contener solo fotografías. Aunque estas pueden incluirse, el SAAC debe proporcionar un código lingüístico análogo al de las palabras habladas, pero con símbolos visuales (pictogramas).
  • Vocabulario suficiente y equilibrado: Clásicamente los SAAC contenían principalmente vocabulario específico, sin embargo, en los últimos años, gracias a distintas investigaciones entre las que destaca las del Center for Literacy and Disability Studies de la Universidad de North Carolina en Chapel Hill, se identificaron las palabras esenciales o básicas que debían ser representadas en cualquier sistema de comunicación (Dynamic Learning Maps Core Vocabulary). Estas listas de palabras esenciales o palabras núcleo se basan en estudios sobre el vocabulario de uso más frecuente en diferentes edades y contextos. Se ha determinado que el 80% del tiempo utilizamos tan solo un 20% de las palabras, siendo estas extremadamente versátiles y funcionales, ya que con ellas se pueden elaborar múltiples tipos de mensajes. Estas palabras esenciales son principalmente verbos y palabras gramaticales (conjunciones, pronombres y adverbios). Para más información, ver la sección de organización del vocabulario pictográfico.
  • Debe incluir palabras y letras: el sistema debe basarse en palabras, no en frases prefijadas, aunque puedan incluirse algunas para momentos de interacción social, pero no deben ser la base de la organización del sistema cuando se está desarrollando el lenguaje. Las letras son muy importantes para sentar las bases de la alfabetización.
  • Debe proporcionar acceso a todas las funciones del lenguaje: para ello, el SAAC debe incluir sustantivos, verbos, preposiciones, adjetivos, adverbios, pronombres interrogativos, exclamativos…etc.

El SAAC debe proporcionar el acceso a un código lingüístico completo con el que se puedan alcanzar las mismas funciones comunicativas que el habla natural

El lenguaje se desarrolla a través de la interacción social y la conversación entre el niño y los interlocutores que lo rodean. Aunque el ser humano tiene habilidades innatas, el lenguaje no viene prefabricado, sino que se crea y se comparte a través de las conversaciones en actos culturales. Los niños son investigadores activos del lenguaje pero no pueden crear el lenguaje de forma independiente (Von Tetchner y Stadskleiv, 2016). Necesitan del adulto que proporcionará el apoyo necesario para que el sistema cognitivo-lingüístico del niño pueda adquirir diferentes funciones gramaticales, léxicas y pragmáticas (Bruner, 1983; Tomasello, 2003).

Los niños y niñas de desarrollo típico reciben una retroalimentación continua sobre la forma, el significado y el uso de sus producciones verbales a lo largo de sus primeros años de desarrollo. Esta retroalimentación les permite reparar y mejorar sus emisiones. Durante las conversaciones, los adultos ajustan su habla al nivel lingüístico de los niños con oraciones, pausas y repeticiones más cortas (Clark, 2014). En este proceso, la atención conjunta hacia un tema u objeto común es fundamental (Baldwin, 1995). Wood, Bruner y Ross (1976) denominaron el apoyo a la resolución de problemas y la retroalimentación proporcionada por los padres andamiaje. Las estrategias de andamiaje proporcionadas por los interlocutores expertos a través de los diversos intercambios en la conversación influyen decisivamente en el desarrollo de las habilidades lingüísticas del niño (Clarke y Soto, 2018), y el desarrollo del lenguaje está influido por la calidad del entorno lingüístico (Weisleder y Fernald, 2013; Hoff, 2006). Los interlocutores construyen el andamiaje mediante el modelado, las ayudas y las reformulaciones (recast) o expansiones (expansions) (Clarke y Soto, 2018; Savaldi-Harrusi y Soto, 2018).

  • El modelado sirve para introducir vocabulario o información relevante relacionada con el acto comunicativo previo del niño.
  • Las reformulaciones o expansiones se utilizan para verificar y expandir las expresiones del niño sin interrumpir el flujo de la conversación.
  • Las ayudas como señales verbales o gestuales ayudan al niño a producir una expresión o autocorregirse.

Distintos trabajos han mostrado los beneficios del entrenamiento de los interlocutores (padres, madres, profesionales y pares) tanto en las habilidades comunicativas como en las habilidades comprensivas y expresivas de las personas con necesidades de comunicación complejas (como ejemplo véase Kent-Walsh, Binger y Hasham, 2010; Kent-Walsh, Binger y Buchanan, 2015; Kent-Walsh, 2003 o Trottier, Kam y Mirenda, 2011).

Recientemente han visto la luz varias revisiones de la bibliografía relacionada (Biggs, Carter y Gilson, 2019; van der Meer, 2017; Kent-Walsh, Murza, Malani y Binger, 2015) que han puesto de manifiesto sus claros efectos beneficiosos. Hasta la fecha se han desarrollado varios programas de enseñanza dirigidos a los interlocutores de personas usuarias de CAA. Senner y Raud (2017) diseñaron un programa de instrucción basado en el modelo de los ocho pasos para enseñar a personal docente a utilizar la estrategia de aumento del input lingüístico por parte del interlocutor (Partner Augmented Input) y Kent-Walsh, Binger y Malani (2010) propusieron un programa basado en la evidencia para enseñar a los interlocutores estrategias facilitadoras del desarrollo del lenguaje y habilidades de comunicación en niños con necesidades especiales de comunicación.

Por su parte, Tabi Jones- Wohleber (2017) ha desarrollado un programa de gran valor, denominado Model as a master pal para la formación de interlocutores de personas con necesidades de comunicación complejas.

¿Qué podemos hacer para ser buenos interlocutores de usuarios de CAA?

En CAA, lo que el usuario puede expresar es solo una mínima expresión de lo que piensa y siente. Nunca debemos infraestimarlo o considerar que lo que son capaces de expresar es todo lo que pueden llegar a pensar, ya que esta mirada, la de la limitación, es una de las principales barreras con las que tienen que lidiar las personas con necesidades complejas de comunicación (Jorgensen, McSheehan y Sonnenmeier, 2007). En este sentido, consideramos fundamental la presunción de competencia, una manera de entender y mirar el “supuesto menos peligroso”, formulado por la psicóloga estadounidense Anne Donnellan en 1984 (Donnellan, 1984; Jorgensen, 2005). Esta autora sugirió que, en ausencia de datos concluyentes, se debe tomar la asunción o perspectiva menos peligrosa para el desarrollo de la persona. Para las personas con un mínimo de habla funcional es menos peligroso si les proporcionamos las oportunidades de acceder a un SAAC robusto que si asumimos desde el inicio su “limitación” y exigimos la consecución de determinados “prerrequisitos” para implantarlo.

El término “asumir competencia”, (del inglés presume competence) ha supuesto un punto de partida muy relevante para la intervención en CAA. Sin embargo, en ningún momento significa tomar decisiones no basadas en la evidencia o que supongan un perjuicio para la persona usuaria de CAA  (O´Neil y McCarthy, 2018).

Numerosos trabajos han estudiado cómo las creencias y actitudes de los docentes influyen en el sentimiento de autoeficacia y desempeño del alumnado (Rubie-Davies, 2006). Así mismo, las percepciones, el apoyo y las respuesta de los interlocutores se han relacionado con el uso de la CAA (Baxter et al., 2012). Consideramos que mantener un enfoque basado en las fortalezas de la persona es clave para el desarrollo personal, el diseño de las estrategias de apoyo, la valoración y la planificación de objetivos individualizados basados en la evidencia (Wehmeyer y Shogren, 2017).

En mayo de 2015 Jane Farrall y David Niemeijer realizaron una presentación en las Jornadas de AGOSCI (Australia) sobre las prácticas recomendadas y contraproducentes en CAA, que se enumeran a continuación:

Prácticas recomendadas y no recomendadas en la implementación de un SAAC. Fuente: Farrall, J. y Niemeijer, D. (2015). Do´s and don’ts of AAC: Pulling it all together. AGOSCI (Australia).

En definitiva, para ser un buen interlocutor sugerimos la implementación de las siguientes estrategias:

  • Proporciona oportunidades para la comunicación y motiva para la interacción y la participación.
  • Modela frases que se encuentren cercanas a las habilidades de la persona, que le sean comprensibles y le sirvan de anclaje para su aprendizaje.
  • Describe lo que ves y piensa en voz alta mientras hablas con el usuario de CAA y modelas lenguaje con su SAAC.
  • Observa los intentos comunicativos de la persona y responde a ellos dotándolos de significado.
  • Repite los mensajes del usuario de CAA y amplíalos, añadiendo algún elemento lingüístico más para favorecer su desarrollo.
  • Implementa una bien diseñada y planificada, teniendo en cuenta las características de la persona, el interlocutor y el contexto de implementación.
  • Modela, modela, modela… en todos los momentos del día.
  • Ten el SAAC siempre disponible y asegúrate de que la persona pueda acceder y usar su SAAC.
  • Planifica y diseña bien el vocabulario del SAAC para que sea accesible, equilibrado y que pueda apoyar el desarrollo de todas las funciones de la comunicación.
El modelo de participación fue originariamente desarrollado por Rosenberg y Beukelman (1987) y posteriormente revisado en Beukelman y Mirenda (1992, 2013) y Beukelman y Light (2020). Recomendado por la ASHA (2004), proporciona un marco de referencia para la evaluación inicial, y está basada en los requisitos necesarios para conseguir la participación.

Beukelman y Mirenda (2013) describen que a lo largo de los últimos años se han desarrollado diversos modelos de evaluación del proceso de implementación de CAA que incluyen:

  • Modelo basado en requisitos previos (Candidacy model)
  • Modelo de participación (Beukelman y Mirenda, 2013; Beukelman y Light, 2020)

Modelos basados en requisitos previos

El principal objetivo de los modelos basados en prerrequisitos es determinar si un individuo precisa de CAA. Esto debiera parecer una tarea sencilla (es obvio que las personas que no pueden hablar necesitarían una alternativa) y, sin embargo, en los años setenta y ochenta se generó una controversia sobre los prerrequisitos necesarios para implementar la CAA.

Las personas podían ser demasiado jóvenes, o demasiado mayores, o considerarse demasiado “deficitarios” cognitivamente para acceder a servicios de CAA. Incluso eran excluidos de esta intervención por tener “demasiadas” capacidades, por ejemplo, de habla. En otros casos se establecía que los niños no estaban preparadas aún, no tenían los prerrequisitos necesarios, como resultado de malas interpretaciones de investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje en niños de desarrollo típico.

Esto sucedía, sobre todo, con personas con discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista, discapacidad visual y auditiva y pluridiscapacidad. Para estar preparado, las personas debían trabajar una serie de actividades específicamente diseñadas para alcanzar estos requisitos previos que les faltaban. Muchas de estas actividades no eran funcionales ni apropiadas a la edad de los individuos y, de forma frecuente, fallaban en el objetivo de alcanzar la preparación para implementar la CAA.

Además, muchos individuos eran descartados por su diagnóstico o porque no se había notado ningún cambio en intervenciones de CAA previas. Otros factores externos, como la falta de personal formado y la ausencia de recursos adecuados, contribuyen también a la falta de asistencia e  intervención en CAA (Beukelman y Light, 2020).

En respuesta a estas prácticas, en 2003 el National Joint Committee for the Communication Needs of Persons with Severe Disabilities, NJC, de Estados Unidos, estableció que:

“Los criterios de elegibilidad basados en prerrequisitos violan las prácticas recomendadas. Estos prerrequisitos son, entre otros: discrepancias entre el funcionamiento cognitivo y comunicativo, edad cronológica, diagnóstico, ausencia de las habilidades cognitivas y otras establecidas como prerrequisitos, ausencia de resultados en intervenciones en CAA previas, interpretaciones restrictivas de las necesidades educativas y médicas, ausencia de personal formado y falta de recursos” (NJC, 2003, 2005, en Beukelman y Mirenda, 2013, p. 108).

Modelo de participación

Beukelman y Mirenda (2013) recomiendan la valoración desde el Modelo de participación. Según este marco de referencia, los miembros del equipo de CAA deben contemplar los siguientes cuatro aspectos:

  1. Identificar patrones de participación y necesidades de comunicación
  2. Identificar las barreras para la participación
  3. Planificar e implementar intervenciones
  4. Evaluar la efectividad de la intervención

1) Identificar patrones de participación y necesidades de comunicación

Cuando se valora a una persona con necesidades complejas de comunicación, se deben tener en cuenta varios factores para encontrar el SAAC más apropiado. Para obtener información específica del alumno/a, algunas preguntas que debemos hacer son:

  • ¿Qué necesita el/la alumno/a para poder llevar a cabo la valoración? ¿Es difícil o imposible que la haga de forma autónoma?, ¿en este momento?, ¿qué necesita?
  • ¿Cuáles son las necesidades específicas de comunicación del alumno/a?
  • ¿Cuáles son las habilidades actuales del alumno/a relacionadas con las necesidades de apoyo a la comunicación?
  • ¿Cuáles son los intereses del alumno/a?

2) Identificar las barreras para la participación

En segundo lugar, existen dos tipos de barreras que pueden afectar a la capacidad de un alumno/a para usar su SAAC y participar en la comunicación:

  • Barreras de oportunidad
  • Barreras de

Las barreras de oportunidad son aquellas procedentes de fuentes externas, como las prácticas establecidas, las actitudes de la familia, amigos, terapeutas y otros interlocutores, así como la formación disponible de terapeutas e interlocutores. Para abordar las barreras de oportunidad, el equipo de CAA necesita identificar los entornos que rodean a la persona usuaria de CAA que incluyen la familia, la escuela, el trabajo y los amigos. Durante la valoración de cada uno de estos contextos, es importante hacerse preguntas como:

  • ¿Cuánto apoyo hay disponible por parte de los profesionales y para ayudar a los profesionales?
  • ¿Qué materiales y equipos se utilizan?
  • ¿Hay problemas de acceso físico?
  • ¿Qué servicios se brindan?
  • ¿Cuáles son las actitudes y expectativas de los demás interlocutores?

Las barreras de acceso incluyen aquellas que son propias de la persona usuaria de CAA, como la actitud, sus habilidades y restricciones en motricidad, alfabetización, habilidades cognitivo-lingüísticas y sensoriales-perceptivas. Para identificar las barreras de acceso, el equipo de CAA debe plantear los objetivos que se consideran como prioritarios. Dependiendo de las tareas y de los objetivos propuestos, las barreras de acceso cambiarán y, por lo tanto, también lo hará el tipo de herramientas necesarias para solventarlas. Para ver cuestiones relacionadas con la superación de las barreras de acceso físico y los productos relacionados, pueden consultarse los apartados Soporte, Acceso, Modos de acceso o Productos de apoyo.

3) Planificar e implementar intervenciones

Después de examinar todos los factores relevantes, el equipo de CAA colaborará para determinar las herramientas que se necesitan para satisfacer las necesidades del entorno, las tareas y las habilidades de la persona usuaria de CAA. Las herramientas pueden ser dispositivos, servicios y estrategias: todo lo que se necesita para ayudar al alumno/a a participar y conseguir logros en el ámbito de la comunicación. El plan de implementación debe plantearse no sólo con estrategias a corto plazo, para abordar las necesidades de hoy, sino que también debe tener en cuenta las necesidades del mañana, marcando objetivos con perspectivas a medio y largo plazo.

4) Evaluar la efectividad de la intervención

Una vez que se haya completado la evaluación inicial y se hayan implementado las estrategias de intervención, se deben realizar evaluaciones de seguimiento continuas para evaluar si las intervenciones han sido efectivas. El equipo de CAA debe identificar aquellas estrategias que han funcionado y las que no, reexaminando todos los factores involucrados y haciendo ajustes al plan de intervención según sea necesario.

Modelo de participación. Fuente: traducido de Beukelman y Light, 2020, p. 28

Desde la comunicación emergente a la comunicación autónoma

El viaje del usuario de CAA pasa por distintas etapas, desde la comunicación emergente hasta la comunicación autónoma. La independencia comunicativa se consigue cuando el usuario de CAA es capaz de comunicar lo que quiere, donde quiere y a quien quiere.

La página web de la Universidad de Washington (Seatle) dispone de una magnífica descripción del continuo de comunicación en donde se identifican tres estadios comunicativos que describimos a continuación.

Condiciones que pueden impedir el desarrollo hasta estadios de independencia comunicativa. Elaboración propia a partir de http://depts.washington.edu/augcomm/03_cimodel/commind1_intro.htm

Continuo de comunicación. Elaboración propia a partir de http://depts.washington.edu/augcomm/03_cimodel/commind1_intro.htm

Comunicador emergente

Los comunicadores “emergentes” no tienen aún adquirido un método de comunicación expresiva a través del sistema pictográfico. Las personas aún tienen dificultades para comunicar lo que quieren o intentan comunicar. Pueden usar medios no pictográficos para comunicarse, como la comunicación corporal o gestual y necesitan al interlocutor para que interprete sus mensajes. Los comunicadores emergentes no suelen tener las herramientas para comunicarse más allá del “aquí y ahora”.

Factores que pueden mantener al usuario de CAA en el estadio “emergente”. Elaboración propia a partir de http://depts.washington.edu/augcomm/03_cimodel/commind1_intro.htm

¿Significa esto que la persona que se mantiene como comunicador emergente tiene dificultades cognitivas?

La respuesta es “no, no, no y no”. La comunicación emergente significa solo que el individuo no tiene o no se le ha dado acceso a un medio robusto de comunicación pictográfica. Podría haber muchas razones (ver arriba) que no tienen nada que ver con la cognición. Además, es muy complicado evaluar la cognición (o la comprensión) de una persona con limitaciones motoras severas sin habla. Hay muchas historias de usuarios de CAA sentenciados con diagnósticos de discapacidad intelectual severa, hasta que se les proporcionó un medio de comunicación adecuado y la formación necesaria.

Comunicador dependiente del contexto

La comunicación dependiente del contexto aparece con los inicios de la comunicación simbólica. Así, un comunicador “dependiente del contexto” tiene comunicación pictográfica pero esta se limita a contextos limitados, es decir, la persona solo es capaz de hablar sobre ciertos temas o solo puede comunicarse en ciertos entornos o actividades, o bien con interlocutores particulares. Generalmente se comunican a través de cuadernos de comunicación o dispositivos, pero siguen dependiendo de ciertas personas conocidas para que interpreten sus mensajes.

Factores que pueden mantener al usuario de CAA en el estadio “dependiente del contexto”. Elaboración propia a partir de http://depts.washington.edu/augcomm/03_cimodel/commind1_intro.htm

Comunicador independiente

Los comunicadores independientes se pueden comunicar con interlocutores tanto familiares como desconocidos, para contarles lo que quieran en el momento que quieran. La comunicación independiente implica ser competentes en todas las funciones del lenguaje: comunicar cualquier cosa sobre cualquier tema a cualquier persona y en cualquier contexto. Además, tienen la destreza de, en caso de no disponer del vocabulario necesario, usar el teclado para comunicar exactamente lo que quieren decir.

Factores que pueden impedir que el usuario de CAA avance hacia la independencia comunicativa. Elaboración propia a partir de http://depts.washington.edu/augcomm/03_cimodel/commind1_intro.htm

Si quieres puedes descargar la bibliografía correspondiente a este punto aquí

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