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Derechos en alfabetización

En el año 1997 tres investigadores del Center for Literacy and Disability Studies de la University of North Carolina (Chapel Hill), tras llevar a cabo diferentes programas de alfabetización en niños con discapacidades del desarrollo con un éxito inesperado, publicaron la llamada “Carta de Derechos en Alfabetización” (Yoder, D. E., Erickson, K. A., y Koppenhaver, D. A., 1997; citado en Yoder, 2001). Los autores se propusieron promulgar prácticas basadas en la evidencia para la alfabetización de todas las personas sin excepción, independientemente de su condición.

La carta se precede de la siguiente declaración

“Todas las personas, independientemente de la severidad de su discapacidad, tienen el derecho a usar textos impresos. Más allá de este derecho general, existen una serie de derechos en alfabetización que deben asegurarse para todas las personas”

A continuación se desarrollan dichos derechos:

En la actualidad, la inclusión educativa y el acceso a la alfabetización universal se consideran un Derecho. Un derecho positivo que obliga a las autoridades a crear las condiciones necesarias para su consecución. Este cambio cualitativo se ha ido gestando desde finales del siglo XX en numerosos acuerdos, conferencias y congresos internacionales. Entre estos podemos citar la “Conferencia Mundial sobre Educación para todos” (Jotmien, 1990), la  “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales” (Salamanca, 1994), el “Foro Mundial de Educación para Todos” (Dakar, 2000), la “Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad” (2006), la “Conferencia Internacional de Educación de Ginebra” (2008), la “Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia” (Moscú, 2010), la “Declaración de Incheon”, conocida como Agenda 2030 (2015) o el “Plan de acción para la implementación de la Agenda 2030” (2018).  

Todos estos foros han intentado establecer las bases fundamentales del acceso a la educación universal independientemente de la condición de la persona. La alfabetización es un componente esencial en la educación de las personas con y sin discapacidad. Sin embargo, aún hoy en día seguimos sin disponer de una estrategia nacional e internacional que busque garantizar el acceso a la educación de calidad y, por ende, al aprendizaje de la lecto escritura en estudiantes con discapacidad, que sostienen tasas de analfabetismo cinco veces superiores al resto del alumnado (Jimenez Lara, 2018).

Es bien sabido que los estudiantes con discapacidad intelectual y otras necesidades complejas de apoyo pueden adquirir habilidades de lectoescritura si se les facilita una educación integral, sostenida e intensiva (Copeland y Keefe, 2017). Todas las personas con discapacidad, con los ajustes y apoyos necesarios, pueden participar en el aprendizaje, beneficiarse de la lectoescritura y contribuir en sus comunidades educativas (Erickson y Koppenhaver, 2020).

Los estudiantes con discapacidad intelectual y otras necesidades complejas de apoyo pueden adquirir habilidades de lectoescritura si se les facilita una educación integral, sostenida e intensiva

La lectoescritura a su vez es la base del aprendizaje y acceso al currículum escolar. Así mismo, permitirá, promoverá y facilitará la inclusión educativa y social de las personas con necesidades complejas de comunicación, bases para el establecimiento de una vida autónoma e independiente. Aprendemos a leer y escribir en la escuela inmersos en un ambiente alfabetizador repleto de oportunidades de aprendizaje en casa y en la escuela. Sin embargo, aunque no disponemos de datos en nuestra comunidad, estudios en otros países han señalado que el alumnado con necesidades complejas de comunicación es uno de los colectivos más vulnerables a la exclusión educativa (Brook, 2018), así como la presencia de numerosos mitos en relación a sus posibilidades de aprendizaje a medio y largo plazo (Hayes, A., Turnbull, A. y Moran, N, 2018).

La educación inclusiva, incluida en los objetivos de la agenda 2030 e instrumento clave para la plena participación social (Heihr et al, 2016), sigue suponiendo hoy en día un importante reto social que encuentra numerosas barreras en su implementación (Echeita, 2019, Arnáiz, 2019; Calderon y Echeita, 2016). Concretamente, en España, el incumplimiento del artículo 24 de la Convención Internacional de los Derechos de Personas con Discapacidad que establece el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva, sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, ha quedado bien constatado por la Organización de Naciones Unidas, expuesto en la Observación General número 4 (Naciones Unidas, 2016). El Comité denuncia que en nuestro país el sistema educativo no garantiza los derechos de un estudiante con discapacidad y que la mayoría de las veces, su situación depende de la voluntad de otras personas, por ejemplo, padres, profesores, inspectores y orientadores. Desde la publicación del Index for Inclusión por primera vez en el año 2000, cuya tercera versión ha sido adaptada en castellano hace ya una década (Booth y Ainscow, 2011), numerosos estudios han señalado los beneficios de la inclusión educativa en estudiantes con discapacidad (Ryndack et al, 2010).

Como sociedad no podemos hacer oídos sordos a la situación educativa del alumnado con discapacidad y necesidades complejas de comunicación en España. Es un imperativo legal y moral disponer los esfuerzos, recursos y metodologías necesarias para asegurar una educación inclusiva de calidad que asegure el derecho a tener la oportunidad de aprender a leer y escribir (Yoder, 2009).

Bibliografía

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Yoder, D. E. (2009). Having My Say. Augmentative Alternative Communication, 17(1), 2–10. 

Para aprender a leer y escribir necesitamos poder participar de manera activa en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes con necesidades complejas de comunicación presentan numerosas barreras de acceso que les colocan en una situación de desventaja para poder acceder a los materiales y  participar de las diferentes actividades que se suelen plantear en el día a día de la escuela (Pufpaff, 2008; Johnston et al., 2020).

Además, se ven obligados a lidiar con importantes barreras de oportunidad que limitan el acceso a una educación respetuosa, basada en la evidencia, integral y mantenida en el tiempo. Sheldon y Erickson (2020) describen bien estas barreras y señalan aspectos como el tiempo dedicado a la enseñanza, el tipo de enseñanza, los objetivos de la instrucción, la falta de formación, conocimiento y habilidades entre los profesionales, la falta de acceso a la tecnología y otros materiales que favorezcan el acceso a la participación, las bajas expectativas en relación a los logros académicos en los profesionales y familias y las actitudes entre los profesionales y las familias.

En los últimos años, numerosas publicaciones señalan la necesidad de abordar la educación del alumnado con discapacidad desde el paradigma del Diseño Universal del Aprendizaje, descrito como “un conjunto de principios basados en los resultados de las investigaciones, que proporcionan un marco para utilizar la tecnología para maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes (Rose y Meyer, 2002, en Alba Pastor, 2016). En definitiva, se trata de asegurar que los materiales educativos y las estrategias de enseñanza sean accesibles desde el punto de vista comunicativo, sensorial, cognitivo y motor, entre otros, para asegurar su participación y, por tanto, la consecución de logros educativos.

En este sentido, cuando se enseña a una persona con necesidades complejas de comunicación a leer y escribir debemos apoyarnos en herramientas que serán determinantes. Entre éstas, ocupan un lugar central los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) que permitirán la comunicación, dentro y fuera del aula. La presencia de un alumno sin lenguaje oral en aulas ordinarias y específicas sin su SAAC es aún una realidad demasiado frecuente, y un imperativo su transformación. Disponer de un SAAC robusto es clave y básico para acceder a la educación en personas con necesidades complejas de comunicación. Sin un SAAC adecuado no podrán responder a las preguntas formuladas por el profesorado, interactuar con sus compañeros o participar en cualquier dinámica del aula. Pero tener un SAAC robusto no asegura que el alumno sepa usarlo (Beukelman, 1991). La implementación de estos sistemas en las aulas debe ir acompañada de las metodologías adecuadas (Soto y Zangari, 2009). La comunicación y el lenguaje se sitúan, por tanto, en el centro del proceso de aprendizaje y permitirán al alumnado acceder a la alfabetización (Candela y Medina, 2022).

Los materiales utilizados para la enseñanza en alfabetización deben ser significativos y apropiados desde el punto de vista cultural, además de respetuosos con la edad del usuario (Hayes, Turnbull y Moran, 2018). Demasiado frecuentemente se observa el uso de materiales elaborados para un público infantil en la educación de personas adolescentes o adultas con discapacidad, vulnerando así su dignidad (Rioux, 2014). En este sentido, más allá de los dispositivos dinámicos con salida de voz y las posibilidades que otorgan para la comunicación, no debemos olvidarnos del papel que ocupa la tecnología en el proceso de enseñanza de alumnado con necesidades complejas de comunicación. De hecho, la educación de algunos estudiantes, especialmente aquellos con discapacidad motriz, dependerá del uso de la tecnología de apoyo adecuada (Green, 2018).

Los dificultades observadas en la enseñanza de lecto-escritura de alumnado con discapacidad se relacionan más con unas prácticas educativas inadecuadas que con la propia discapacidad del alumnado

Los porcentajes de analfabetismo en población con discapacidad son sensiblemente más altos que aquella sin discapacidad (Jimenez Lara, 2018). Este dato no puede entenderse sólo en base a las variables biológicas inherentes a la propia persona, sino que es prioritario atender a todos aquellos obstáculos con los que se encuentran los niños/as y adultos/as con necesidades complejas de comunicación y, en general, con cualquier tipo de discapacidad, para acceder a un proceso de enseñanza en alfabetización sólido, integral, basado en la evidencia, consistente, accesible y mantenido en el tiempo. Numerosos autores han señalado que las dificultades observadas en la enseñanza de lecto-escritura de alumnado con discapacidad se relacionan más con unas prácticas educativas inadecuadas que con la propia discapacidad del alumnado (Cawley y Parmar, 1995;; Ahlgrim-Delzell, 2015). Entre estas prácticas poco apropiadas, ocupan un lugar predominante la inaccesibilidad de los materiales y estrategias de enseñanza utilizadas. Es por ello, fundamental que el conocimiento basado en la evidencia acerca de cuáles son las estrategias y materiales más adecuados para la enseñanza de la lecto-escritura a este colectivo llegue a nuestras aulas e impregne las prácticas educativas (Toews, S. G., y Kurth, J. A., 2019).

Bibliografía

Ahlgrim-Delzell, L., Browder, D. M., Wood, L., Stanger, C., Preston, A. I., y Kemp-Inman, A. (2015). Systematic Instruction of Phonics Skills Using an iPad for Students With Developmental Disabilities Who Are AAC Users, The Journal of Special Education, 50(2), 86–97.

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A lo largo de las últimas décadas, diferentes autores han puesto de manifiesto las relaciones estrechas existentes entre lenguaje y alfabetización. La idea de que el aprendizaje del lenguaje oral y el escrito se hace de forma conjunta en los primeros años de vida, lejos de la histórica creencia de que el lenguaje oral debe preceder a la lectoescritura, cuenta con bastantes evidencias en los ámbitos de la psicolingüística  y la pedagogía (Koppenhaver et al., 1991). El lenguaje se concibe como un todo en el que cada una de estas habilidades se origina y sirve de base para el resto, y todas se aprenden con el uso propio y ajeno, es decir, observando a las personas de nuestro alrededor hablar, leer o escribir. La comunicación es diaria, transversal  y tiene un impacto global en nuestra calidad de vida. La comunicación significativa, es decir, de aquellas cosas que nos importan, es fundamental para la alfabetización y la participación en el aprendizaje (Teale y Sulzby,1986).

Hablar, escribir, leer y comprender son habilidades  que implican el despliegue de importantes recursos cognitivos interrelacionados y asentados de manera distribuida en numerosas áreas cerebrales, muchas de ellas comunes (Cuetos Vega, 2011). El lenguaje oral, surgido hace milenios, ha sido considerado como la habilidad que dotó al homo sapiens la posibilidad de ser “humano”. El humano surge, en la historia evolutiva, al surgir el lenguaje (Maturana, 2006). El lenguaje escrito, sin embargo, aparece más tarde en Mesopotamia como resultado de la presión cultural mediada por la transformación de las sociedades cazadoras recolectoras a las sociedades agrarias (LLano Idarraga, 2003). Ambos nacen de la necesidad de los seres humanos de comunicarse y sirven para que la comunicación pueda realizarse de manera más amplia y efectiva, a través del tiempo y alejada del contexto. Aprender a leer y escribir, por tanto, no es más que aprender otros modos de comunicación diferentes al lenguaje oral que permiten fijar los mensajes en un soporte permanente para transmitirlos en momentos y espacios diferentes al que fueron emitidos, tal y como señala el conocido proverbio latino “las palabras vuelan, pero lo escrito queda” (Dehaene, 2015). Ambos, por tanto, sirven a los procesos de comunicación humana, básicos para el desarrollo global de las personas y la evolución de las sociedades.

Lenguaje y alfabetización nacen de la necesidad de los seres humanos de comunicarse y sirven para que la comunicación pueda realizarse de manera más amplia y efectiva, a través del tiempo y alejada del contexto

Sin embargo, no todas las personas pueden hacer uso del lenguaje oral para hacer llegar sus mensajes a los interlocutores que les rodean. Las personas con Necesidades Complejas de Comunicación (NCC) no pueden satisfacer sus necesidades comunicativas diarias con el lenguaje oral y necesitan, por tanto, otros medios de comunicación alternativos que puedan dar cabida al desarrollo de la comunicación y el lenguaje (Beukelman y Light, 2020). Para esta población “hablar” con su Sistema Alternativo y Aumentativo de Comunicación (SAAC) será equivalente a “escribir”. Esta escritura se realizará en etapas iniciales mediante pictogramas (numerosas sociedades tienen los pictogramas o ideogramas como las estructuras que sostienen su sistema escrito, aún en la actualidad) y, en nuestro medio, evolucionará a la escritura alfabética, sostenida por el código alfabético.Tener en cuenta la complejidad de este proceso es básico cuando acompañamos a una persona con NCC en el aprendizaje y adquisición del lenguaje mediante su SAAC.

La escritura surgió para que los mensajes permanecieran más allá del momento en que fueron emitidos y permitir que ese mensaje llegara a otras personas, en diferentes lugares y momentos, mediante la lectura. En nuestro medio y cultura, aprender el código alfabético y las reglas ortográficas que regulan su uso supondrá la posibilidad de alcanzar la verdadera independencia comunicativa (Dowden, 1999), ya que los sistemas pictográficos que disponemos en la actualidad no permiten emitir mensajes morfosintácticamente completos y, a pesar de su avanzado desarrollo, siguen disponiendo de una cantidad de vocabulario muy inferior a la disponible en el léxico humano. A esta realidad, se suma las crecientes demandas de alfabetización y de acceso a la tecnología que caracterizan nuestra sociedad en las últimas décadas (Erickson, 2019).

Por este motivo, cuando acompañamos a personas con NCC debemos ofrecer las bases y oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura. Los usuarios de CAA serán independientes y podrán comunicar aquello que quieran, a quien quieran y donde quieran, cuando aprendan a leer y escribir. Hasta entonces dependerán de distintos factores como los interlocutores (la familiaridad que tengan con los mismos y las habilidades de estos para la comunicación asistida), la accesibilidad de los contextos o los materiales (por ejemplo, el vocabulario que tenga programado su dispositivo). La enseñanza integral, sostenida, intensiva y basada en la evidencia debe ser una prioridad (Erickson y Koppenhaver, 2020). 

Bibliografía

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La autodeterminación aplicada a los estudios sobre la discapacidad ha recibido diferentes descripciones. Una de las más conocidas es aquella que la define como “las acciones volitivas que capacitan a la persona para actuar como principal agente causal de la propia vida y mantener y mejorar su calidad de vida” (Wehmeyer, 2005, p. 117). Verdugo et al (2014) resumen las premisas básicas que subyacen a este concepto: La autodeterminación depende tanto de las características internas de la persona como del contexto en el que esta se desarrolla y las oportunidades que se le ofrecen; es independiente de de la condición de discapacidad; se adquiere a lo largo de la vida en el seno de las interacciones con el entorno, se puede aprender y se compone de una serie de componentes como el establecimiento de metas, la elección, la solución de problemas, la autorregulación y el autoconocimiento. 

Wehmeyer (1999) propone un modelo funcional en el que describe el término en base a cuatro características de la conducta autodeterminada: autonomía, autorregulación, empoderamiento y autorrealización. Partiendo de las variables descritas por el autor podemos entender la relación existente entre la adquisición de habilidades de lectoescritura con el desarrollo de la conducta autodeterminada en las personas con discapacidad y, de manera específica, en aquellas con Necesidades Complejas de Comunicación.

La conducta autodeterminada se compone de autonomía, autorregulación, empoderamiento y autorrealización

(Wehmeyer, 1999)

Se considera que una conducta es autónoma si la persona actúa según sus propias preferencias, intereses, y/o capacidades y de forma independiente, libre de influencias externas (Verdugo Alonso, 2001). Evidentemente, este no es un concepto dicotómico, de manera que la mayoría de las personas no son completamente autónomas o independientes sino que, tal y como nos propone Verdugo Alonso (2001), “la autonomía refleja la interdependencia de todos los miembros de la familia, amigos, y otras personas con las que se interactúa diariamente, así como las influencias del ambiente y la historia”(p. 2). Es bien conocido el papel que la alfabetización tiene en la sociedad actual, también llamada la sociedad de la información y, por ende, la importancia que tiene ser capaz de leer y escribir para alcanzar la autonomía e independencia (Vielma Rondón, 2020).

La autorregulación es crítica para el autogobierno y el desarrollo de conductas autodeterminadas, que necesariamente implican la habilidad para auto-regularse. Autorregularse implica ser capaz de modificar las respuestas que se dan en determinadas situaciones (Schunk, 2008). La enseñanza de habilidades de lectura y escritura fomentan, sin duda, las habilidades metacognitivas y simbólicas, la capacidad de pensar sobre nuestros propios procesos cognitivos y desarrollar respuestas más ajustadas y apropiadas (Skibbe et al., 2019).

Estudios relacionan los constructos de auto-concepto, auto-determinación y desarrollo académico (Zheng et al., 2014). Los sentimientos positivos acerca de la propia persona, identidad, capacidades de desarrollo, consecución de logros, en definitiva, autorealización, se fomentarán con la enseñanza de la lectoescritura siempre y cuando esta se ajuste a las habilidades de la persona y se haga de manera respetuosa.

El autoconocimiento incluye diferentes dimensiones sobre el autocontrol percibido, las propias motivaciones, y los sentimientos de autoeficacia. Zimmerman (1990) sugiere que las experiencias de vida (entre las que se incluyen las experiencias de aprendizaje de habilidades de lectura y escritura) pueden ofrecer las oportunidades necesarias para fomentar el autocontrol percibido, que a su vez ayudará a las personas a poder resolver las situaciones complejas de su vida. 

Las habilidades lecto-escritoras fomentan la autonomía, autoestima, el autoconocimiento, sentimientos positivos de autorrealización y la capacidad de autorregulación personal

En resumen, las habilidades lecto-escritoras fomentan la autonomía, autoestima, el autoconocimiento, sentimientos positivos de autorrealización y la capacidad de autorregulación personal. Pueden, por ende, ser mediadoras del desarrollo de la conducta autodeterminada y permitir la comunicación de las decisiones, sentimientos, elecciones y preferencias en personas con NCC a lo largo de la vida (Erickson, Koppenhaver y Yoder, 2002). La alfabetización de los estudiantes con discapacidad mejora su capacidad para actuar como ciudadanos plenamente comprometidos y sus habilidades de autorrepresentación y autodeterminación (Downing, 2005). Es por tanto imprescindible que se proporcione la oportunidad de implicarse en procesos de enseñanza de estas habilidades a todo el alumnado con discapacidad, independientemente de su complejidad, habida cuenta de las numerosas evidencias existentes sobre los éxitos educativos que consiguen con la instrucción y oportunidades adecuadas.

Bibliografía

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La convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece en su artículo 24.5 que “los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad” (NU, 2006).

Es bien sabido que la alfabetización es un conocimiento esencial para acceder a la educación. De hecho, la alfabetización para todos queda contemplada en el objetivo de desarrollo sostenible 4 “Educación de calidad” de la ambiciosa agenda 2030, que en su meta 4.6 establece lo siguiente: “De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética (NU, 2016).

La alfabetización universal forma parte de los objetivos de la UNESCO desde hace décadas y, especialmente desde mediados de los años 2000, momento en que se publica su informe “La alfabetización: un factor vital” (UNESCO, 2006). En el reciente informe de seguimiento de la educación en el mundo, esta organización refiere que en España cerca de un 30% de la población entre 16 y 65 años de edad tienen niveles de alfabetización muy básicos y un 10% de la población no alcanzan las habilidades para leer textos breves sobre temas familiares (UNESCO, 2020). La alfabetización de adultos se erige como objetivo primordial y, en este sentido, la misma organización promueve la “Estrategia para la alfabetización de jóvenes y adultos “ a desarrollar entre los años 2020 y 2025 (UNESCO, 2019).

Dentro del colectivo de adultos, se presta una atención particular a los adultos con discapacidad, habida cuenta del valor que la alfabetización tiene como instrumento para la inclusión y participación social plena (UNESCO, 2020) así como la posición de vulnerabilidad que supone no tener habilidades de lectura y escritura (Patterson  y Mellard, 2008). Aún no existen datos fiables sobre la cantidad de adultos con discapacidad con habilidades para leer o escribir ni tenemos estadísticas acerca de los programas de alfabetización específicos para este colectivo (UNESCO, 2020). La carencia de estos datos refleja la escasa prioridad que se le ha otorgado a esta cuestión tan relevante, especialmente si tenemos en cuenta las relaciones bien establecidas que existen entre los niveles de alfabetización y las posibilidades de participación social, empleo y vida independiente (Hock, 2012). 

A pesar de su relevancia, conocemos poco sobre de la enseñanza en alfabetización de adultos y, menos aún, sobre la instrucción en lectura y escritura a adultos con discapacidad. Estudios sugieren que las pobres estadísticas sobre adultos con discapacidad que alcanzan habilidades en lecto-escritura se relacionan con factores diversos que van más allá de la propia condición de la persona con diversidad funcional. Muchos profesionales no tienen la formación adecuada y mantienen bajas expectativas acerca de sus capacidades para aprender y, como consecuencia, la mayoría de adultos con discapacidad no reciben las oportunidades y los apoyos necesarios para que se de este aprendizaje (Copeland, McCord y Kruger, 2016).

La mayoría de adultos con discapacidad no reciben las oportunidades y los apoyos necesarios para aprender a leer y escribir 

La enseñanza en alfabetización no acaba con la educación primaria o secundaria sino que es un proceso que se produce a lo largo de toda la vida y diferentes programas de instrucción e investigaciones demuestran que es posible aprender a leer y escribir en la edad adulta, independientemente de la condición de la persona. Copeland, McCord y Kruger (2016) realizaron una revisión de la literatura centrada en la enseñanza de alfabetización a adultos con discapacidad. Las autoras encontraron que la mayoría de los participantes mejoraron en sus competencias y señalan una tendencia progresiva en estos programas de alfabetización a lo largo de las últimas décadas, que inicialmente tenían objetivos más limitados, como la lectura de palabras de manera global a objetivos más amplios que incluyen, entre otros, la comprensión de textos y la adquisición de habilidades variadas relacionadas con la lectoescritura. Concluyen su trabajo con las siguientes recomendaciones  para la práctica educativa:

  • Enseñar para comprender
  • Incluir la escritura entre los componentes de la enseñanza en alfabetización
  • Enseñar a generalizar los aprendizajes
  • Formar al profesorado

Es urgente una revisión de las prácticas educativas predominantes en nuestros servicios de atención a las personas adultas con diversidad funcional y la incorporación de programas de enseñanza sistematizados, integrales, accesibles e intensivos en alfabetización. El aprendizaje de la lectoescritura se produce a lo largo de toda la vida y los adultos con discapacidad tienen derecho a tener profesionales formados que  les ofrezcan la oportunidades necesarias para este aprendizaje.

Bibliografía

Copeland, S., McCord, J. y Kruger, A. (2016). A Review of literacy Interventions for Adults with Extensive Needs Supports. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 60(2), 173-184.

Hock, M.F. (2012). Effective literacy instruction for adults with specific learning disabilities: Implications for adult learners. Journal of Learning Disabilities, 45(1), 64–78

Naciones Unidas (2006). Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas

Naciones Unidas. (2016). Agenda 2030 y Objetivos de Desarrollo Sostenible. Naciones Unidas.

Patterson, M.B., y Mellard, D.F. (2008). Contrasting adult literacy learners with and without specific learning disabilities. Remedial and Special Education, 29(3), 133-144.

UNESCO. (2020). Inclusión y Educación. Todos y todas sin excepción. Informe de seguimiento de la educación en el mundo. UNESCO.

UNESCO. (2006). La Alfabetización. Un factor vital. Informe de seguimiento de la educación en el mundo. UNESCO.

UNESCO. (2019). Estrategia de la Unesco para la Alfabetización de jóvenes y adultos (2020-2025). UNESCO.

Numerosos estudios han demostrado que los estudiantes con necesidades complejas de comunicación se benefician de programas de enseñanza de lectoescritura sistemática, integral y basada en la evidencia (Erickson y Koppenhaver, 2020; Keefe y Copeland, 2011).

Algunas investigaciones sugieren el valor de la capacitación docente y la provisión de oportunidades de aprendizaje como factores clave en este proceso, más allá de la propia condición de discapacidad y de las barreras de acceso del estudiante. De hecho, uno de los factores que más se relaciona con los resultados pobres en alfabetización en personas con discapacidad es la falta de uso de enseñanzas apropiadas, basadas en la evidencia y que se adapten de manera efectiva a la persona (Light y McNaughton, 2007). 

La capacitación docente es, por tanto, clave en el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad y debe comprender aspectos acerca de la comprensión básica de la diversidad, el crecimiento y desarrollo humano, el modelo de discapacidad como derecho humano y metodologías de pedagogía inclusiva (Hayes, A., Turnbull y Moran, 2018). Además, diferentes estudios señalan la importancia de las actitudes de los profesionales, como pieza fundamental en el progreso educativo de estudiantes con discapacidad y, más concretamente, en aquellos con necesidades complejas de comunicación. Las concepciones basadas en mitos y prejuicios negativos acerca de la capacidad de los estudiantes con discapacidad pueden impactar de manera negativa en las oportunidades de aprendizaje que se brindan cada día en la escuela (Paterson, 2007). Cuando se trata de la educación de personas con necesidades complejas de comunicación, estas actitudes y conocimiento influyen en la implementación de estos sistemas en el aula ya que numerosos estudios han señalado el papel clave de estos profesionales en el uso e interacciones mediadas por CAA (Radici et al., 2019)

La capacitación docente es clave en el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad y debe comprender aspectos acerca de la comprensión básica de la diversidad, el crecimiento y desarrollo humano, el modelo de discapacidad como derecho humano y metodologías de pedagogía inclusiva 

Entre las prácticas generales educativas basadas en la evidencia podemos mencionar la enseñanza explícita con refuerzos positivos (Archer y Hugues, 2011) o aquellas técnicas mostradas por Wehmeyer, Shogren y Brown (2017) que incluyen ejemplos a seguir, pruebas discretas, ayudas e indicaciones y retiro progresivo de apoyo y capacitación sobre generalización. Además de estas metodologías más generalistas, diferentes autores han desarrollado programas específicos de enseñanza de lecto-escritura para estudiantes con necesidades complejas de comunicación. Entre estos destacan los promovidos por los equipos de investigación del Center for Literacy and Disability Studies (University of North Carolina) con Karen Erickson y David Koppenhaver (entre otros) a la cabeza y el perteneciente a RERC on AAC Center (Penn State University) liderado por Janice Light y David McNaughton.

Ambos grupos de investigación han contribuido con numerosas publicaciones de gran interés y relevancia en el campo de la enseñanza en lectoescritura y CAA (véase Erickson y Kopenhaver, 2020 y Light, et al., 2008) y desarrollado numerosos recursos formativos de libre acceso. Además, merece la pena destacar las contribuciones de otros autores como Smith (2005) o Soto y Zangari (2009), entre otros.

En general, todos los estudios señalan que los componentes principales de una enseñanza efectiva en alfabetización basada en la evidencia son:

  • Disponer del tiempo suficiente de enseñanza
  • Proporcionar un contenido apropiado
  • Ofrecer procedimientos de instrucción adecuados
  • Proporcionar las adaptaciones necesarias para permitir la participación de las personas usuarias de CAA

Además, sugieren la necesidad de proporcionar instrucción de manera explícita, focalizada, sistemática e intensiva en determinadas habilidades, como la conciencia fonológica, ampliamente relacionada con el desarrollo de la alfabetización en personas con y sin discapacidad (Gillon, 2018).

Ofrecer una enseñanza intensiva, integral y sistemática basada en la evidencia a todas las personas con discapacidad, independiente de su condición y/o edad es un derecho humano, aún vulnerado hoy en día en nuestras aulas y servicios de atención. Es prioritario que los las administraciones e instituciones universitarias ofrezcan oportunidades a los docentes y profesionales para  que incorporen el conocimiento disponible acerca de las mejores prácticas para esta enseñanza y las pongan al servicio de los usuarios de CAA para proporcionarles la oportunidad de aprender a leer y escribir.

Bibliografía:

Archer, A. L., y Hugues, C. A. (2011). Explicit instruction. Effective and efficient teaching. Guilford Press.

Erickson, K. A., y Koppenhaver, D. (2020). Comprenhensive Literacy for all. Teaching Students with Significant Disabilities to Read and Write. Paul H. Brookes Publishing Co.

Gillon, G. (2018). Phonological Awareness. From Research to Practice. The Guilford Press.

Light. J y McNaughton, D. (2007). Evidence-based Literacy Intervention for Individuals who Require AAC. ASHA. Boston. Disponible en: http://aac-rerc.psu.edu/_userfiles/file/Light_ASHA_2010_Literacy%20&%20autism%20handouts.pdf

Light, J., McNaughton, D., Weyer, M. y Karg, L. (2008). Evidence-based literacy instruction for individuals who require augmentative and alternative communication: a case study of a student with multiple disabilities. Seminars in Speech and Language, 29(2) 120-132. 

Paterson, D. (2007). Teachers’ in-Flight Thinking in Inclusive Education Classroom. Journal of Learning Disabilities, 40,  427-35.

Radici, E., Heboyan, V., Mantovani, F., y De Leo, G. (2019). Teachers’ Attitudes Towards Children Who Use AAC in Italian Primary Schools. International Journal of Disability, Development and Education, 66(3), 284–297. 

Smith, M. M. (2005). Literacy and Augmentative and Alternative Communication. Elsevier Academic Press.

Soto, G., y  Zangari, C. (Eds.). (2009). Practically Speaking. Language, Literacy and Academic Development for Students with AAC Needs. Paul H. Brookes Publishing Co.

Hayes, A., Turnbull, A., & Moran, N. (2018). Diseño Universal para el Aprendizaje para ayudar a todos los niños a leer. Promoción de la alfabetización en estudiantes con discapacidad. USAID.

Keefe, E. B., y Copeland, S. R. (2011). What is Literacy? The Power of a Definition: Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 36(3–4), 92–99. 

Wehmeyer, M.L., K.A. Shogren y I. Brown (2017). Education for Students with Intellectual and Developmental Disabilities. En: M.L. Wehmeyer, I. Brown, M. Percy, K.A. Shogren y W.L.A. Fung (Eds), Comprehensive Guide to Intellectual and Developmental Disabilities (527-541). Paul H. Brookes Publishing Co.

En las últimas décadas se han sucedido las publicaciones que amplían el paradigma del aprendizaje de la lectoescritura desde los llamados prerrequisitos para la lectura a la alfabetización emergente. El modelo predominante durante la segunda década del siglo XX establecía que la enseñanza en lectura sólo debía comenzar cuando los niños hubieran alcanzado una serie de habilidades básicas y se centraba especialmente en la lectura prestando menos atención a otros aspectos, como la escritura. La instrucción, diseñada desde una perspectiva adulta, se focalizaba en los aspectos formales de la lectura dejando de lado, por lo general, la funcionalidad de sus distintos usos. Sin embargo, a partir de los años ochenta comenzaron a surgir voces críticas con este paradigma que reivindicaban la incorporación de las nuevas aproximaciones cognitivas y una dimensión evolutiva a la enseñanza en lectoescritura (Erickson, 2000). 

Teale  y Sulzby (1986) resumen las características de este nuevo enfoque en:

  • Considera que la alfabetización comenzaba mucho antes del inicio de la enseñanza formal, 
  • Pone en cuestión la idea de que la lectura precede a la escritura abogando por una mirada holística en donde la percepción de los sonidos, el habla, la lectura y la escritura forman se desarrollan de forma conjunta e interrelacionadas, más que secuencialmente.
  • La lectoescritura se desarrolla en entornos naturales mediante experiencias de vida reales en las que se aprenden las distintas funciones de la misma.
  • Los primeros años de desarrollo son especialmente críticos para este aprendizaje.
  • Los niños aprenden a leer y escribir gracias a la implicación y participación en el mundo que les rodea
  • Aunque el aprendizaje de la lectoescritura puede secuenciarse en diferentes etapas, los niños pueden atravesarlas de manera diferente y a edades diferentes

El paradigma de la alfabetización emergente pone énfasis, por tanto, en la inmersión  en un ambiente alfabetizador y las experiencias en entornos naturales mediante las que los niños aprenden el sentido y la función de la lectoescritura en la interacción y comunicación con las personas que les rodean. Actividades como la lectura compartida, el garabateo, jugar con los sonidos de la lengua, explorar diferentes materiales impresos…etc…forman parte de las experiencias infantiles naturales en niños de desarrollo típico y sentarán las bases para el posterior aprendizaje de la lectoescritura convencional (Erickson y Koppenhaver, 2020). 

Numerosos estudios han puesto de manifiesto las diferencias existentes en estas experiencias en función del estatus socioeconómico y cómo influyen en el posterior aprendizaje de la lectoescritura formal (Neuman, 1999). Estas diferencias se tornan si cabe más evidentes para los niños con necesidades complejas de comunicación. Sus barreras de acceso motrices, cognitivas, sensoriales y comunicativas restringen sus oportunidades para explorar y participar del mundo que les rodea. A estos obstáculos se suman otros igualmente relevantes: las barreras de oportunidad. Distintos autores señalan que esta población está expuesta a una pérdida de oportunidades de aprendizaje de habilidades que serán críticas para el aprendizaje posterior de la lectoescritura convencional (Pufpaff, 2008; Johnston et al., 2020). El predominio del modelo de prerrequisitos para la enseñanza en lecto-escritura ha propiciado que a la mayoría de niños con necesidades complejas de comunicación no se les ofrezca acceso a experiencias de alfabetización emergente con la evidente pérdida de oportunidad para aprender la lectoescritura formal en el futuro (Koppenhaver, 1991; Coleman, 1991).

Erickson (2017) identificó seis rutinas de enseñanza como parte de una instrucción integral que aborda todos los elementos necesarios para el aprendizaje de la lectoescritura convencional. Estas rutinas incluyen el acceso a un SAAC, la lectura compartida, escritura compartida, enseñanza del alfabeto, conciencia fonológica, lectura independiente y escritura independiente. 

Aunque en los últimos años se ha observado un tímido cambio en las prácticas educativas (Benson-Goldberg et al., 2021), sigue siendo prioritario una transformación del modelo desde el que miramos y abordamos la enseñanza en lectoescritura del alumnado con discapacidad y necesidades complejas de comunicación. Tal y como señalan las investigadoras Candelaria Imbernón López  y María Luisa Gomez Taibo:

“La enseñanza de las habilidades de lectoescritura, a niños con necesidades especiales de comunicación, debería abordarse desde el marco de la lectura emergente. Este nos ofrece un enfoque de enseñanza en el que se trabaja de forma interrelacionadas las funciones comunicativas precursoras de la instrucción formal de la lectoescritura, habilidad fundamental para las personas que necesitan sistemas alternativos de comunicación”

(Imbernón López y Gómez Taibo, 2010, p. 66)

Bibliografía

Benson-Goldberg, S., Erickson, K., Geist, L., Hatch, P., Mitchell, B., y Quick, N. (2021). Quantifying Emergent Literacy Learning Opportunities Extended to Students with Intellectual and Developmental Disabilities and Complex Communication Needs in Special Education. University of North Carolina.

Coleman, P. P. (1991). Literacy lost: A qualitative analysis of the early literacy experiences of preschool children with severe speech and physical impairments. University of North Carolina.

Erickson, K. (2000). All children are ready to learn: an emergent versus readiness perspective in early literacy assessment. Seminars in Speech and Language, 21(3), 193-202

Erickson, K. A. (2017). Comprehensive Literacy Instruction, Interprofessional Collaborative Practice, and Students With Severe Disabilities. American Journal of Speech-Language Pathology, 26(2), 193–205. 

Erickson, K. A., y Koppenhaver, D. (2020). Comprehensive Literacy for all. Teaching Students with Significant Disabilities to Read and Write. Paul H. Brookes Publishing Co.

Imbernón López, C., y Gomez Taibo, M. L. (2010). La alfabetización emergente en niños con necesidades especiales de comunicación. En M. I. Gómez Portillo y M. Gómez Villa (Eds.), Puentes para la comunicación interpersonal: sistemas aumentativos de comunicación en la escuela (pp. 55–68). Región de Murcia Consejería de Educación, Formación y Empleo.

Johnston, S. S., Blue, C., Gevarter, C., Ivy, S., y Stegenga, S. (2020). Opportunity Barriers and Promising Practices for Supporting Individuals with Complex Communication Needs. Current Developmental Disorders Reports, 7(3), 100–108. 

Koppenhaver, D. A., Coleman, P. P., Kalman, S. L., y Yoder, D. E. (1991). The Implications of Emergent Literacy Research for Children With Developmental Disabilities. American Journal of Speech-Language Pathology, 1(1), 38–44. 

Neuman, S. B. (1999). Books Make A Difference: A Study of Access to Literacy. Reading Research Quarterly, 34(3), 286–311.

Pufpaff, L. A. (2008). Barriers to participation in kindergarten literacy instruction for a student with augmentative and alternative communication needs. Psychology in the Schools, 45(7), 582–599. 

Teale, W., y Sulzby, E. (1986). Emergent Literacy. Writing and reading. Ablex Publishing.

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