Enseñanza de lectura a estudiantes con discapacidad intelectual usuarios de CAA

Hoy os presentamos los resultados del estudio de Ulriksen et al. (2024) cuyo objetivo es contribuir al conocimiento sobre cómo apoyar a los estudiantes usuarios de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) en el aprendizaje de la lectura.

¿Por qué es importante enseñar a leer al alumnado con discapacidad?

La alfabetización tiene un impacto muy positivo en el desarrollo comunicativo, lingüístico y cognitivo así como en los logros académicos de los estudiantes con discapacidad intelectual que necesitan usar CAA. Además, la lectoescritura puede abrir la puerta al uso de Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) de manera más eficiente

El alumnado usuario de CAA suele quedar excluido de la enseñanza de la lectoescritura y habilidades de conciencia fonológica, por la dificultad para pronunciar sonidos vocálicos con precisión, a pesar de que la literatura sugiere resultados positivos de intervenciones en conciencia fonológica adaptados a los usuarios de CAA.

Se recomienda que los docentes apliquen programas basados en la evidencia con enseñanza explícita, retroalimentación correctiva, andamiaje, repeticiones, y enseñanza sistemática en conciencia fonológica y habilidades fonéticas así como en la correspondencia sonido-grafema de manera temprana.

¿Cuáles son los objetivos de este estudio?

Ulriksen et al. (2024) investigaron si estudiantes con diferentes diagnósticos como autismo, Síndrome de Down y Parálisi Cerebral asociados a Discapacidad Intelectual usuarios de CAA podían adquirir habilidades en lectura de manera temprana (6-10 años) mediante estrategias de enseñanza en conciencia fonológica, correspondencia grafema-fonema, lectura compartida y decodificación, aplicadas de manera sistemática y explícita mediante el programa “Lectura para todos” (del inglés “Reading for all”). La adaptación de los materiales que utilizaron se basó en el programa de Light y McNaughton (2011) “Aprendizaje de la lectoescritura para todos” (del inglés “Accessible Literacy Learning, ALL”). 

Los objetivos fueron comprobar si los estudiantes mejoraban en:

• Conciencia fonológica
• Correspondencia grafema-fonema
• Decodificación

La literatura señala los beneficios de incluir a los estudiantes usuarios de CAA en programas basados en la evidencia con enseñanza explícita, retroalimentación correctiva, andamiaje, repeticiones, y enseñanza sistemática

La intervención se realizó en dos escuelas noruegas a lo largo de 24 semanas. Todos los materiales se articularon en torno a seis componentes principales:

• Integrar fonemas: los estudiantes tenían que combinar los sonidos del lenguaje en palabras, por ejemplo: “s-o-l” en “sol”
• Correspondencia sonido-grafema: vincular las letras con sus sonidos
• Segmentar fonemas: los estudiantes tenían que separar los diferentes sonidos de una palabra, por ejemplo: “sol” en “s-o-l”
• Decodificación de palabras: debían reconocer las letras de una palabra, asociarlas con los sonidos correspondientes y unirlos para saber la palabra que representaban dichos sonidos.
• Lectura compartida: todos los participantes realizaron actividades de lectura compartida con material adaptado. No se les evaluó durante las actividades de lectura sino que durante dicha actividad se enfatizaba la enseñanza explícita para favorecer el desarrollo del vocabulario y del lenguaje

Resultados en decodificación

Resultados en correspondencia grafema-fonema

Resultados en segmentación de fonemas

Resultados en  integración de sonidos

Conclusiones e implicaciones para la práctica

Los resultados indican que los estudiantes con DI sin habla funcional usuarios de CAA pueden adquirir conciencia fonológica y habilidades lectoras cuando se les ofrece una enseñanza sistemática y explícita con programas de enseñanza que incluyan materiales y estrategias adaptadas, lo que se encuentra en linea con otras investigaciones actuales (Ahlgrim-Delzell et al., 2014; de Chambrier et al., 2021; Lemons et al., 2015; Reichow et al., 2019).

Bibliografía

Ahlgrim-Delzell, L., Browder, D., & Wood, L. (2014). Effects of systematic instruction and an augmentative communication device on phonics skills acquisition for students with moderate intellectual disability who are nonverbal. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 49(4), 517–532. 

de Chambrier, A. F., Dessemontet, R. S., Martinet, C., & Fayol, M. (2021). Rapid automatized naming skills of children with intellectual disability. Heliyon, 7(5).

Light, J. & McNaughton, D. (2011). Accessible literacy learning (ALL): Evidence-based Reading instruction for learners with autism, cerebral palsy, down syndrome and other disabilities. Mayer-Johnson. 

Lemons, C. J., King, S. A., Davidson, K. A., Puranik, C. S., Fulmer, D., Mrachko, A. A., & Fidler, D. J. (2015). Adapting phonological awareness interventions for children with Down syndrome based on the behavioral phenotype: A promising approach? Intellectual and Developmental Disabilities, 53(4), 271–288 

Reichow, B., Lemons, C. J., Maggin, D. M., & Hill, D. R. (2019). Beginning reading interventions for children and adolescents with intellectual disability. Cochrane Database of Systematic Reviews, (12), 1–59 

Ulriksen, L. B., Bilet-Mossige, M., Cogo-Moreira, H., Øien, R., & Nordahl-Hansen, A. (2024). Reading instruction for students with intellectual disabilities who require augmentative and alternative communication: A multiple single case study with baseline, posttest, follow-up, and maintenance. Research in Developmental Disabilities, 151, 104790.